Ю.В. Крупнов
 

Практика персонального образования

 

I. Почему личность, а не индивид?

II. Можно ли развивать личность?

III. Парадоксальная дидактика образования личности

IV. Персональность как предмет педагогической работы

V. Множественная персональность

VI. Персонализация

VII. Персональность как способ выращивания образовательного общества

VIII. Персональное образование как собственность

IX. Как работать с персональностью в образовании

X. Персонология как описание персональности

XI. Как образовывать личность?

XII. Высшие способности

XIII. Метод личных образовательных программ

XIV. Персональный образовательный патронат

XV. Новая российская школа

XVI. Образовательные права личности

XVII. Персональное образование станет основой лучшей в мире российской школы и восстановления страны как мировой державы

XVIII. Персоналистская цивилизация

XIX. Еще раз о терминах и  понятиях

XX. Ложные ориентиры

XXI. Приглашение к сотрудничеству

За последние пятнадцать лет, начиная с Концепции развития среднего образования, разработанной и представленной общественности ВНИКом Госкомобразования СССР «Школа» в 1988 году[1], в российском педагогическом самосознании  произошел серьезный сдвиг.

Утвердилось и стало общераспространенным, что к ребенку надо относиться не как к объекту, а как к субъекту, и что педагогика должна быть личностно-ориентированной.

Разумеется, этот сдвиг возник не сам собой, а стал результатом огромных усилий педагогической общественности, воодушевленной многообещающими надеждами первых лет «перестройки».

Тогда, в середине 80-х годов, все объединились для того, чтобы  сформулировать и распространить эти две формулы.

И сегодня все без исключения ведущие деятели российского образовательного сообщества, несмотря на непримиримую поляризацию позиций в области идеологии и технологии, в целом с этими формулами согласны. По крайней мере никто не скажет публично, что к ребенку надо относиться как к объекту, а педагогу не следует ориентироваться на личность.

Подобное согласие, однако, является крайне поверхностным, чтобы не сказать иллюзорным, и может одновременно служить как для демодернизации сферы образования, для разрушения традиционной практики российского образования (в том числе и наследия советской  эпохи) и потворствования деградации отечественной школы, так и для начала работ по созданию вокруг принципа личности абсолютно новой для России и всего мира практики персонального образования.

В настоящее время, когда мы стоим на грани окончательной деградации и исчезновения не только российского образования  как системы, но и России как полноценной страны и мировой державы, необходимо, как представляется, разобраться с тем, какая практика, какое мировоззрение и какие технологии должны следовать из идеологии субъектности и ориентированности на личность в образовании.

Как, собственно, перейти от этой идеологии, скрывающей за собой принципиально разные и несводимые подходы, к соответствующей образовательной практике и технологиям? Как в сегодняшних реальных условиях реализовывать принцип личности, ежедневно и ежечасно включая в образование субъектность детей и подростков, организовывая пространство проявления и образования личности каждого без исключения российского ребенка?

Построенное на принципе личности образование мы предлагаем называть персональным образованием, поскольку образование здесь исходит из уникальных действий личности и создания, сотворения личностью на основе самопреобразования собственного персонального мира, а также поскольку подобное образование является тем, что сама личность программирует, организует, реализует, осваивает и присваивает, переводит в свою неотчуждаемую собственность.

Разработка персонального образования как практики только начинается. Ситуация открытая, вопросов и проблем чрезвычайно много. Работы хватит на всех.

Но мы убеждены, что только вокруг и на основе принципа личности  возможна консолидация всех самых разных созидательных сил в образовании и обществе.

I. Почему личность, а не индивид?

И русская, и западная философия личности, называемая еще нередко персонализмом, совершенно определенно утверждает и показывает абсолютное различие между личностью и индивидом.

Личность — основа бытия и действия, всего свершающегося, а индивид — указание на единичность и выделенность чего-то, чего угодно.

Русский философ-антиковед А. Ф. Лосев в «Двенадцати тезисах об античной культуре» буквально восклицает: «Боже упаси переводить  латинское слово «индивидуум» как «личность»! Укажите хотя бы один латинский словарь, где говорилось бы, что слово «индивидуум» может иметь значение «личность». «Индивидуум» — это просто «неделимое», «нераздельное». Стол состоит из доски, ножек и т. д.— это делимое, а с другой стороны, стол есть стол, сам по себе он неделим, он есть «индивидуум». И стол, и любая кошка есть такой «индивидуум». Так при чем же здесь личность? «Индивидуум» — самый настоящий объект, только взятый с определенной стороны, и больше ничего»[2].

Знаменитый философ первой половины XX века Николай Бердяев, оказавший в 20–30-е годы огромное влияние на западную философию через общение в эмиграции, категорически утверждал: «Личность не тождественна индивидууму… Индивидуум есть категория натуралистическая, биологическая. Не только животное или растение есть индивидуум, но и алмаз, стакан, карандаш. Личность же есть категория духовная, а не натуралистическая, она принадлежит плану духа, а не плану природы, она образуется прорывом духа в природу. Личности нет без работы духа над душевным и телесным составом человека. Человек может иметь яркую индивидуальность и не иметь личности. Есть очень одаренные люди, очень своеобразные, которые вместе с тем безличны, не способны к тому сопротивлению, к тому усилию, которое требует реализация личности. Мы говорим: у этого человека нет личности, но не можем сказать: у этого человека нет индивидуальности. Мен де Биран и Равессон учили о связи личности с усилием. Усилие же это связано с болью. Личность есть усилие, не определяемое внешней средой. Личность не есть природа, как Бог не есть природа. Одно с другим связано, ибо личность и есть образ и подобие Божье в человеке. Личность предполагает существование сверхличного. Личности нет, если нет ничего выше личности. Тогда личность лишается своего ценностного содержания, которое связано с сверхличным. Личность есть прежде всего смысловая категория, она есть обнаружение смысла существования. Между тем как индивидуум не предполагает непременно такого обнаружения смысла, такого раскрытия ценности»[3].

Эммануэль Мунье в «Манифесте персонализма» однозначно определял: «Личность не есть индивид. Мы называем индивидом распыление личности и ее удовлетворенность таким потерянным состоянием. Мой индивид — это неопределенный, непостоянный образ, создаваемый многократной сменой различных персонажей, в которые я погружен, внутри которых я распыляюсь и ускользаю от себя…»[4]. И в другом месте: «Индивидуализм поставил на место личности юридическую абстракцию, индивида, лишенного привязанностей, окружения, поэзии, индивида, которого всегда можно заменить другим индивидом, индивида, отданного на откуп первым попавшимся силам»[5].

Через наличие у личностного начала  «творческих моментов» определял отличие личности  от индивида выдающийся российский теоретик и организатор образования В.В. Давыдов: «Личностью обладает творчески («свободно») и талантливо действующий человек, создающий новые формы общественной жизни»[6].

Можно продолжать цитировать огромное число мыслителей в рамках христианской традиции, но всех их будет объединять безусловное и абсолютное различение личности и индивида, указание на предельную высоту личности[7].

Наконец одна из лучших работ по проблеме личности - статья «Личность и бытие» - принадлежит современному греческому православному богослову Иоанну Зизиулусу. Он напоминает, что «личность как понятие и как живая реальность — исключительно продукт патристической мысли», и утверждает: «Источником истинного бытия является только свободная личность, личность, которая любит свободно, то есть, которая свободно утверждает свое бытие, свою идентичность посредством события общения с другими личностями»[8].

Именно это утверждение отражает то эпохальное преобразование, тот фундаментальный переворот в мировом мышлении, который произошел в патристическую эпоху (прежде всего III V вв. н.э.) и в результате которого «ипостась» была отождествлена с «личностью».

Личностью является, таким образом, то, что было обнаружено и привнесено в мир Христом и христианством как учением.

«Глубочайшее значение отождествления «ипостаси» с «личностью» — значение, революционная природа которого в эволюции греческого мышления, судя по всему, ускользает от внимания историков философии, — может быть выражено в двух тезисах: (а) личность более не является дополнением к бытию, категорией, которую мы добавляем к конкретной сущности, поскольку мы прежде уже установили ее онтологическую ипостась. Личность сама есть ипостась бытия; (б) сущности более не возводят свое бытие к самому бытию — то есть бытие само по себе не является абсолютной категорией, — но к личности как именно к тому, что конституирует бытие, то есть дает сущностям быть сущностями. Другими словами, из добавления к бытию (своего рода маски) личность становится самим бытием и одновременно — что наиболее важно — конститутивным элементом («принципом» или «причиной») сущих»[9].

Из необходимости различать и противопоставлять личность и индивида вовсе не следует, что понятие индивида «плохое» или ненужное для образования и жизни.

Наоборот, понятия индивида, индивидуализации очень важны для технической организации процессов обучения и воспитания или образования. Нужно быть неадекватным педагогом и человеком, чтобы не узнавать и не учитывать особенности каждого конкретного ребенка как индивида — далее неделимого и отличаемого от другого такого же индивида.

Просто не надо использовать понятие, которое предназначено для буквально физического и эмпирического отделения одного объекта от другого, мальчика Пети от мальчика Васи, стола — от стула или табуретки, для обозначения личности, т.е. предельности существования человека, того идеального задания, сверхзадачи, которые человек может  — исключительно добровольно — принимать на себя.

Индивидуализация — очень важный и нужный термин с позиции методического удобства педагога. Ведь индивид является законченным объектом, который дан как внешнее и законченное, обладает рядом постоянных свойств и качеств, отличающих его от другого индивида, такого же объекта.

Персонализацию же — в отличие от индивидуализации — необходимо понимать с позиции проявления личности и личностного роста, с позиции выстраивания работы личности с личностью, лицом к лицу.

II. Можно ли развивать личность?

Личность развивать нельзя. Здесь я не согласен со всеми, кто придерживается этого  привычного выражения «развитие личности».

Нельзя личность развивать постольку, поскольку она «дается» Господом по факту каждому без исключения человеку как тот центр, вокруг которого выстраивается потом вся его жизнь.  Личность нетрансформируема, неконструируема и неформируема, она не может служить инструментом и средством для человека — ее можно только проявлять, выявлять и, с позиции организации образования, — образовывать[10].

Я здесь стараюсь придерживаться православной традиции, в которой личность рассматривается буквально и прямо как непосредственное божественное в человеке, как даже «кусочек Бога»[11], который был создан еще до сотворения мира. То есть в рамках данной традиции личность была создана до начала мира и мир исходно «спроектирован» как личностный[12].

Мало того, что  личность невозможно (и не нужно!) развивать. Может так случиться, и часто, вероятно, случается, что личность у конкретного человека вообще может не быть им выявлена и предъявлена. Наличие личности у каждого без исключения человека вовсе не является автоматическим залогом ее обнаружения и реализации.

Не случайно В.В. Давыдов неоднократно утверждал, указывая на слова Ф.М. Достоевского о том, что в человека «надо еще выделаться», что не каждый человек автоматически становится личностью, что в личность надо еще суметь выделаться[13].

С этой точки зрения оказываются бесперспективными два распространенных сегодня по отношению к проблеме личности педагогических подхода, которые можно условно назвать «формирующим» и «средовым».

Первый подход ставит своей целью формирование личности. В этом случае вопрос о гармоничности и всесторонности или многосторонности этой личности оказывается вторым, а исходно обозначается претензия на то, что личность может преобразовываться искусственным образом и в нужном направлении.

Второй подход, казалось бы, наоборот, подчеркивает самоценность и изначальность, первобытийность личности. Но, на самом деле, личность по-прежнему рассматривается в качестве понятной и контролируемой, более того, с ясным обозначением  ее сил и возможностей. Вместо претензий представителей первой позиции на непосредственное изготовление, фабрикацию личности представители второго подхода реализуют претензии на познаваемость личности и возможность определять ее движение полевым образом (по К. Левину), т.е. внешними силами организованной среды.

В обоих случаях личность рассматривается как вещь: только одни рассматривают эту вещь как натуральный предмет, претерпевающий действие (типа табуретки), а другие — как активную машину (типа газонокосилки), которая почему-то должна  осуществлять экспансию правильно подготовленной окружающей среды.

Каждая личность абсолютно нетождественна другой личности и абсолютно непознаваема, полностью противоположна любому объекту и является бесконечным субъектом.

Только создание ситуации как непосредственное и уникальное, единичное действие личности педагога в состоянии вызвать заинтересованное понимание и действие личности ученика. Если это происходит, возникает ситуация, которую многие, в частности известный российский психолог В.И. Слободчиков, вслед за М.М. Бахтиным и другими философами русского персонализма обозначают как состояние со-бытия.

Отсюда следует, что с личностью можно делать только одно: предъявлять ей другую личность в форме ситуации. Поэтому для персонального образования центральной является сквозная ситуационная организация образования. Ниже мы рассмотрим, как из этой ситуации вырастает воспитательный эффект.

III. Парадоксальная дидактика образования личности

Последовательное проведение принципа личности требует выработки парадоксальной дидактики.

Обычно, когда говорят о содержании образования, то, так или иначе, имеют в виду передачу учащимся чего-то существующего у другого.

Данное представление выражается в идее дидактики как передачи и усвоения  культуры.

В передовом педагогическом мышлении утвердилось положение о том, что возникновение и развитие способностей и других важнейших человеческих новообразований сознания и мышления происходит исключительно в деятельности и осваивается только через правильно организованное для освоения деятельностное содержание образования в виде способов и техник мышления и деятельности. Это положение является основой деятельностного подхода, который сегодня буквально завоевывает мир и у истоков которого стоят такие российские ученые, философы и организаторы образования, как В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий и Ю.В. Громыко[14].

Но и в рамках деятельностного подхода приходится отвечать на вопрос о том, как и на основании чего организуется и «запускается» сама эта образовательная деятельность.

Ведь образовательная деятельность является системой целенаправленного самопреобразования человека, т.е. исходно носит антропотехнический характер и определяется абсолютно свободными действиями личности.

Советский психолог Д.Б. Эльконин писал: «Учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте». С другой стороны, как указывал В.В. Давыдов, «мы изучаем субъекта как личность лишь тогда, когда замечаем в нем реальное преобразование предметной действительности, культуры и самого себя, т.е. реальный акт творчества»[15].

Быть личностью — значит быть в состоянии, обладать способностью собственного самопреобразования в отношении к вершинным явлениям духа и всемирной истории человечества. Быть личностью — значит быть в состоянии творить и строить уникальный мир, воспроизводящий всемирную историю и всю культуру человечества, весь универсум культуры. Культурно-историческое содержание не усваивается, а воссоздается заново или создается вновь исключительно вследствие произвольного действия личности.

Это положение и является основой парадоксальной дидактики.

Вместе с тем это положение является, с нашей точки зрения, ключевым и стержневым для российской образовательной традиции. Вероятно, основанием подобной  тысячелетней традиции является идея благодати, с необычайной силой сформулированная первым русским митрополитом Илларионом  в его художественно-философском «Слове о законе и благодати» (1038 г.): «Человечество больше не гнется в Законе, а в Благодати свободно растет...»[16].

Родоначальник педагогической антропологии, великий русский педагог К.Д.Ушинский, однозначно определял: «...Свободная, излюбленная деятельность одна способна удовлетворить требованию души человеческой и дать ей тот мир, которого она так жадно ищет...»[17].

Совершенно определенно проводил эту парадоксальную дидактику личности П.Ф. Каптерев: «Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного к другому, он не есть только посредник между поколениями; представить его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно. Подобный дидактический взгляд совершенно не отвечает громадному количеству фактов, не подтверждается ими и даже прямо опровергается…

Таким образом, не школа и образование суть основа и источник самовоспитания и самообразования, как принято думать, а, наоборот,  саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может  существовать… Человек начинается с самообразования, с саморазвития, а не с воспитания… В частности, школа есть не что иное, как применение к детям начал самообразования»[18].

«Душа наша  также есть своеобразный организм, все перерабатывающий, все изменяющий постоянно, по поводу внешних впечатлений развивающий собственную деятельность; в душе нет окон и дверей[19]. Мы не можем переложить свои знания, свои идеи и чувства из своей головы в чью бы то ни было чужую голову и сердце; мы можем только пытаться возбуждать их в другом уме соответствующими впечатлениями, вызывать другого на такую собственную деятельность, в результате которой получились бы известные мысли и чувства»[20].

Это позиция П.Ф. Каптерева в конце XIX века.

«Проблема отнюдь не в том, — пишет в 1996-м году профессор Ю.В. Громыко, разрабатывая тезис о вторичности и даже неправильности интериоризации по Л.С. Выготскому  и первичности экстриоризации (овнешнении), — чтобы перенести внутрь себя содержания, которые имеют коллективно-общественную природу, а в том, чтобы породить, вырастить в себе способность реконструировать и выстраивать все содержание культуры из пустоты, из точки, к которой сведено все историческое развитие цивилизации, обнаруживая каждый раз фундаментальный слой или пласт культурного содержания, который позволяет осуществлять данную работу»[21].

«Важнейшей является задача не вмонтировать в себя, хотя и в преобразованном виде, весь набор уже существующих социальных содержаний, существующих  в интерпсихической форме как отношения между людьми, — но вырастить способность формировать идеальные содержания, участвуя в отношениях между людьми»[22].

Вне подобной дидактики самовоспроизводства культурно-исторического содержания собственными действиями личности невозможна организация практики персонального образования.

С этой точки зрения не будет неправильным утверждать, что всякое образование личности является самообразованием[23].

IV. Персональность как предмет педагогической работы

Личность невозможно и не нужно развивать. Тем более недопустимо использовать личность, превращать личность в объект и предмет манипуляции или иных, даже с самыми благородными намерениями, воздействий. И в этом центральная проблема личностно-ориентированной педагогики.

На личность принципиально нельзя воздействовать. Но как тогда педагогу работать с личностью? Ведь для педагога как позиции предельно преобразовательной и практической должен существовать предмет систематической и целенаправленной работы, предмет, допускающий организацию и нормирование, даже измерения?

С моей точки зрения, здесь нам и становится необходимым представление о персональности как обозначение того межличностного пространства, в котором возможны педагогические воздействия и преобразования, включая и самопреобразование[24].

В дополнение к чрезвычайно важному различению личность — индивид необходимо различать личность —  и персону (persona — в латинском языке, в древнегреческом — prÒswpon) .

Этимологи и историки спорят о происхождении слова «персона» и о его связи с древнегреческим «просопон»[25]. Для моей задачи эти лингвистические и культурологические различия (сами по себе чрезвычайно важные!) пока не представляются решающими. Поэтому я хотел бы здесь представить свою версию перспективного, надеюсь, использования смысла пары «персона – просопон» как именно маски в педагогических целях организации практики персонального образования.

Нередко отношение к словам персона – просопон крайне негативное, поскольку утверждается, что эти слова обозначают всего лишь скрывающую личность или просто лицемерную наружность, личину, роль-симуляцию.

Нам кажется, что, отмечая эти безусловные смыслы, гораздо продуктивнее было бы, анализируя педагогический опыт, увидеть возможность посмотреть на смысл этой «наружности» как того, в чем проявляется и чем является личность.

Но сначала обратимся к суждениям знающих в области филологии и философии людей.

А.Ф. Лосев отмечал: «“Просопон”. Что это такое? “Прос” — приставка, указывающая на направление к чему-то; “оп” — тот же корень, что и в слове “оптический”, то, что “видно”. “Просопон” — то, что бросается в глаза, что видно глазами, то, что имеет вид, наружность. Почему нельзя этот термин переводить как личность? Потому что одному человеку свойственно несколько таких “просопонов”. У Гомера читаем, что Аякс, смеясь, наводил своими “просопонами” ужас на окружающих. Значит, не личность? Личность-то у него одна! А что в таком случае “просопон”? Либо выражение лица, либо просто наружность. И позднее во всей литературе слово “просопон” имеет значение “наружность”.

Пиндар (V в. до н. э.) употребляет слово “просопон”, когда рисует блеск наружный, внешний вид. Только у Демосфена, а это не ранее IV в. до н. э., я нахожу “просопон” в значении маски. Маска божества делает того, кто ее носит, самим этим божеством. Это уже ближе к понятию личности, но тоже еще только внешняя ее сторона.

В позднейшей литературе уже говорят не о маске, а об актере, играющем роль; его называют “просопон”, то есть действующее лицо. Затем, в I в. до н.э., я нахожу понимание термина “просопон” как вообще литературного героя. Собственно говоря, до христианской литературы не встретишь “просопон” в собственном смысле слова как личность»[26].

Иоанн Зизиулус в своей работе «Личность и бытие» также полно и наглядно демонстрирует первичный чрезвычайно ограниченный и «неличностный» смысл слова «просопон»:

Место человека в этом едином мире гармонии и разума является темой древнегреческой трагедии. И именно здесь, в этом контексте (совпадение?), появляется и входит в языковое употребление термин «личность» (prÒswpon). Конечно, нельзя сказать, что это слово отсутствовало в древнегреческом лексиконе за пределами театральной жизни. Сначала оно обозначало ту часть головы, которая «ниже черепа». [Прим. 13: См. Аристотель, История животных, I. VIII, 491b; Гомер, Илиада, V, 24, VII, 212 и др.] Это его «анатомическое» значение. [Прим. 14: Понятие о личности, как пребывающей в отношении или связи, могло бы быть выдвинуто в качестве изначального на основе этимологического анализа слова. Однако древнегреческие тексты не дают к этому повода. Поэтому была сделана попытка проследить этимологию слова путем строго анатомического анализа: например, часть, обозначаемая глазами (tÕ prÕj to‹j çyˆ mšroj). См. H.Stephanus, Thesaurus Graecae Linguae VI, col. 2048.] Но как и почему это значение так быстро стало отождествляться с маской (proswpe‹on), которую используют в театре? [Прим. 15: Такое употребление термина «просопон» можно найти уже у Аристотеля (t¦ tragik¦ prÒswpa — Проблемы, XXXI, 7, 958a, 17). См. также у Платона Комика, фр. 142. Это привело к тому, что термин стал использоваться не только для обозначения физической маски, но также и театральной роли актера: «Есть три ведущие prosopa, как в комедиях: клеветник; тот, на кого клевещут; и тот, кто слышит клеветника» (Лукиан, Клеветник, 6). Таким образом, термин prÒswpon стал полностью отождествляться с термином proswpe‹on как синоним (См. Иосифа Флавия, Иудейская война, IV, 156; ср. Теофраст, Характеры, VI, 6).] Какова связь между маской актера и человеческой личностью? Не в том ли она, что маска просто некоторым образом напоминает о реальной личности? [Прим. 16: Об этой интерпретации см., например: S.Schlossman, Persona und Prosopon im Recht und im christlichen Dogma (1966), p. 37.] Или возможны более глубокие соображения относительно того, что связывает эти два значения слова «личность»?

В театре — и в трагедии особенно — в драматической форме разворачивается конфликт между человеческой свободой и рациональной необходимостью единого, гармонического мира, каким его понимали древние греки. Именно в театральном представлении человек стремится стать «личностью», восстать против этого гармонического единства, которое подавляет его своей рациональной и моральной необходимостью. [Прим. 17: В искусстве трагедия как раз и есть «ответ человека — этой Вселенной, что так безжалостно давит на него. Судьба сурово нависла над ним; его ответ — сидеть и приукрашивать ее, пока она медлит» F.L. Lucas, Tragedy (1957), p. 78.] Здесь он вступает в борьбу с богами и с собственной судьбой, здесь он совершает преступления и грехи, но здесь же он постоянно убеждается — в соответствии с неизменным принципом античной трагедии, — что ему не удастся ни избежать своей конечной судьбы, ни безнаказанно «дерзить» (Ûbrij) богам, ни грешить без последствий. Так он трагическим образом подтверждает представление, типическое выражение которого мы находим в Законах Платона, согласно которому не мир существует ради человека, но человек существует ради него. [Прим. 18: цитата из Законов  (Платон, Законы, X, 903 c-d). Это утверждение резко контрастирует с библейским и патристическим представлением о том, что человек сотворен после того, как мир был приведен к бытию именно ради человека. Существует внутренняя связь между принципом, согласно которому в онтологии решающее значение имеет целостность и тотальность (частное существует ради целого, а поэтому и человек существует ради космоса), и необходимостью, которая встроена греческой мыслью в онтологию посредством идеи «логоса» и идеи природы, о чем мы здесь говорили. «Никакая частная вещь, даже наималейшая, не может существовать иначе, как только в соответствии с общей природой и разумом (logos)», — пишет Плутарх, цитируя и комментируя стоика Хрисиппа (J. ab Armin, Op.cit., II, 937). Характерно, что сам Плутарх понимает это в смысле «судьбы» (Ibid.). Природа, логос и рок взаимосвязаны; существование, основанное на этих онтологических принципах, неизбежно определяется необходимостью.] Свобода человека ограничена, или, скорее, для него не существует свободы, поскольку «ограниченная свобода» — терминологическое противоречие. Следовательно, его «личность» — не что иное, как маска, нечто, не имеющее никакого отношения к его истинной «ипостаси», нечто, лишенное онтологического содержания.

Но крайне значимо, что далее Иоанн Зизиулус подчеркивает и другой смысл слова «просопон» и самого значения «маски»: «Это один из аспектов, одно из значений термина «просопон». Но наряду с ним существует и иное значение, связанное с тем фактом, что благодаря этой маске человек — актер, но также и зритель — обретает некоторое ощущение свободы, некую особую «ипостась», некую идентичность, в которой ему отказывает рациональная и моральная гармония мира. Конечно, тот же человек благодаря той же маске испытывает также и горечь последствий своего бунта! Но маска позволила ему стать личностью, пусть на короткое время, и дала ему возможность понять, что значит существовать в качестве свободного, уникального, неповторимого существа. Маска не лишена связи с личностью, но эта связь трагична».

Западный смысл термина «персона» и западно-греческий смысл термина «просопон» чрезвычайно подходят, с моей точки зрения, для того, чтобы обозначать межличностное пространство абсолютно разных и несводимых друг к другу личностей, в котором только и существует возможность работать с педагогической позиции.

Именно эти овнешненность и социальная вещность смысла персоны – просопон [27] представляют значительный интерес для организации образовательного процесса на принципе личности. С одной стороны, мы можем с персональностью работать, преобразовывать и самопреобразовывать ее. С другой стороны, мы всегда можем удерживать в сознании и понимать, что имеем дело не более (но и не менее!) чем со знаком личности, с указанием на нее, с языковой и интенциональной организацией другого сознания на личность.

Главным в персональности как предмете, с моей точки зрения, оказывается обязательное наличие статусности и статуса (к примеру, как это представлено в известных дипломатических терминах «персона грата» или «персона нон грата»), т.е. комплексная институализация личности[28].

Здесь полезно указание психолога И.С. Кона на то, что  «сам термин «персона» в средневековой латыни крайне многозначен: он обозначал и театральную маску, и индивидуальные свойства человека, и его душу, но особенно его социальную ценность, положение, ранг («персона короля»). Характерно, что глаголы dispersonare и depersonare обозначали в средние века не абстрактное «обезличивание» и не психическое расстройство («деперсонализация» современной психиатрии), а потерю чести (сравни выражение «потерять лицо»), причем не в морально-психологическом, а в социальном смысле — как реальную утрату своего места, статуса в феодальной иерархии»[29].

Это выводит нас в социо-культурно-антропологическое пространство, где персональность позволяет относиться ко всем сторонам и проявлениям личности, то, что можно выделять в качестве контролируемого и одновременно обозначающего важнейшее указание на форму личности.

Русский литературовед и философ М. М. Бахтин, ныне очень модный (как и Л.С. Выготский) на Западе, писал: «…Подлинная жизнь личности совершается как бы в точке... несовпадения человека с самим собой, в точке выхода его за пределы всего того, что он есть как вещное бытие, которое можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли, «заочно». Правда о человеке в чужих устах, не обращенная к нему диалогически, т.е. заочная правда, становится унижающей и умертвляющей его ложью»[30].

В этом проблема. Но нельзя недооценивать и само «вещное бытие», которое образуется исторически в результате волевых усилий самой личности. Именно такое соотнесённое с личностью «вещное  бытие» и составляет персональность.

«Персональность — это поле выражения и проявления личности, то, что познаваемо и отчуждаемо, в отличие от личности, которая «потаенна и неотчуждаема, она апофатична и незрима, к ней никто не может прикоснуться»[31].

Персональность позволяет своего рода частично, очень условно, но все-таки перевести личность как бесконечный принцип в «вещь», которую можно описывать и с которой можно работать. То есть, если хотите, сделать некий кунштюк, фокус, в целях реализации педагогических целей.

С одной стороны, личность не вещь и не может рассматриваться в качестве вещи.

Не случайно, что именно книга под названием «Личность и вещь» («Person und Sache») немецкого психолога Вильяма Штерна выступила в начале века наравне с работой француза Шарля Ренувье «Персонализм» (1901) в качестве отправной точки для возрождения западного и российского персонализма.

Совершенно определенно формулировал эту оппозицию М.М. Бахтин: «Познание вещи и познание личности. Их необходимо охарактеризовать как пределы: чистая мертвая вещь, имеющая только внешность, существующая только для другого и могущая быть раскрытой вся сплошь и до конца односторонним актом этого другого (познающего). Такая вещь, лишенная собственного неотчуждаемого и непотребляемого нутра, может быть только предметом практической заинтересованности. Второй предел — мысль о Боге в присутствии Бога, диалог, вопрошание, молитва. Необходимость свободного самооткровения личности. Здесь есть внутреннее ядро, которое нельзя поглотить, потребить, где сохраняется всегда дистанция, в отношении которого возможно только чистое бескорыстие; открываясь для другого, она всегда остается и для себя…

Сложность двустороннего акта познания-проникновения. Активность познающего и активность открывающегося (диалогичность). Умение познать и умение выразить себя. Мы имеем здесь дело с выражением и познанием (пониманием) выражения. Сложная диалектика внешнего и внутреннего. Личность имеет не только среду и окружение, но и собственный кругозор. Взаимодействие кругозора познающего и кругозора познаваемого. Элементы выражения (тело, не как мертвая вещность, лицо, глаза и т.п.), в них скрещиваются и сочетаются два сознания...

…Различные  пласты души в разной мере поддаются овнешнению. Неовнешняемое художественное ядро души (я для себя). Встречная активность познаваемого предмета. Философия выражения. Выражение как поле встречи двух сознаний. Диалогичность понимания»[32].

Да, с  личностью и сознанием невозможно работать как с объектами и вещами. Но, с другой стороны, для реализации педагогических задач необходимо находить такие объекты и вещи, которые в максимальной степени представляют, репрезентируют личность, более того, трансформация и изменение которых является по существу средством большего выявления и проявления личности, средством инфраструктурной организации движения личности, средством обретения личностью своей собственной формы.

По существу речь может идти о специально организуемом пространстве коммуникации, получающем статус персональности[33].

Но опять же возникает вопрос: что делать с этими не допускающими овеществления личностями и личностно-организованными сознаниями?

«Только диалогически общаться!» — так отвечал на этот вопрос М. М. Бахтин («Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, как вещи[34], — с ними можно только диалогически общаться»[35]).

Это «сочетание сознаний», позволяющее «диалогически общаться», образует, с моей точки зрения, особое «пространство» — пространственную форму личности  — как одновременное совместное буквальное понимание и видение — совидение — общей идеи с принципиально разных и несводимых позиций абсолютно нетождественных и различных личностей. В греко-латино-российской традиции такое со-видение обозначается терминами — сюнэйдезис (sune…dhsij), консциенция (conscientia), совесть-сознание[36].

Когда мы сознательно, в педагогических целях и с педагогической позиции, выделяем персональность как то, с чем и через что можно работать с личностью, то уже не кажутся перспективными как общая критика персонализма со стороны идеологов Русской православной церкви (того же дьякона отца А. Кураева[37]), так и остроумные высказывания типа замечания Л. Карсавина, который увидел большое несчастье для западного метафизика в том, «что ему приходится строить учение о личности, исходя из понятия «хари (persona)»[38].

Персональность и персонализм оказываются определенным выходом для реализации принципа личности.

V. Множественная персональность

Выделяя межличностное пространство как пространство персональности, я стремлюсь найти поле, в котором была бы возможна «позитивная» и инженерная работа без уничтожения или редукции принципа личности. Другими словами, требуется понятие, которое могло бы характеризовать личность через ее произведения и проявления. Такая работа, вероятно, и подходит больше всего к тому, что называется гуманитарностью.

Очень интересно описывает способы гуманитарной работы на основе принципа личности М.М. Бахтин.

Прежде всего он кардинально выделяет гуманитарный объект (например, замысел художественного произведения) от типичного объекта в естественных науках. В ситуации работы с гуманитарным объектом, по мысли М.М. Бахтина, чаще всего еще неизвестно, кто кого познает: «познающий субъект» изучаемый «объект» или гуманитарный объект познает, и рассматривает, и выявляет сам этот претендующий на субъектность «субъект». Тем более необходимо противопоставлять традиционные объекты и личность.

Личность, с его точки зрения, можно исключительно понимать в ее диалоге с другой личностью, ее нельзя раскрыть ни как объект безучастного объективного анализа, ни путем вчувствования в нее.

Отсюда подлинная жизнь личности совершается в точке выхода за пределы всего, что в человеке есть как вещное бытие, которое можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли, т.е. принцип личности реализуется как бы в точке несовпадения человека  с самим собой.

Именно в диалоге происходит реализация личности, что создает общностное основание для проявления личности. Диалог определяет полифонию многих личностей и одновременно саму возможность личностной реализации.

Выделяя пространство диалога и проявления полифонии, М.М. Бахтин, с нашей точки зрения, обсуждает и описывает интересующее нас пространство интерперсональности и необходимость новых форм и методов работы по адекватному описанию и изображению проявлений личности без утери самой личности, без превращения ее в объект, без овеществления личности.

Приведем наиболее наглядные высказывания самого М.М. Бахтина:

«Личность не умирает…

…Личность не объект, а другой субъект. Изображение личности требует прежде всего радикального изменения позиции изображающего автора — обращенности к «ты». Не подметить новые объектные черты, а изменить самый художественный подход к изображаемому человеку…»[39].

«Диалогические отношения предполагают общность предмета интенции (направленности)»[40].

«Литература создает совершенно специфические образы людей, где «я» и «другой» сочетаются особым и неповторимым образом: «я» в форме «другого» и «другой» в форме «я». Это не понятие человека (как вещи, явления), а образ человека, а образ человека не может быть безотносительным к форме его существования (т.е. к «я» и «другой»). Поэтому полное овеществление образа человека, пока он остается образом,  невозможно. Но, давая «объективный» социологический (или иной  научный) анализ этого образа, мы превращаем его в понятие, ставим его вне соотношения «я» — «другой» и овеществляем его»[41].

Для серьезного продвижения в этой проблеме необходимо проводить целевые разработки и исследования в области организации не разрушающих принцип личности объективаций и описаний, особенно проектной объективации и экстериоризации[42].

Здесь же только хочу предложить для обсуждения идею множественной персональности как обозначения различных личностных проявлений и объективаций, которые допускают педагогическую и антропотехническую работу с ними[43].

Множественная персональность предполагает, с одной стороны, что существенных личностных проявлений и откликов может быть много и, следовательно, личность может себя отстраивать и реализовывать по нескольким направлениям персонализации одновременно, а с другой стороны, что в соорганизации этих персональностей собственно и обнаруживается личность (как мне кажется, это и имел в виду К.Г. Юнг под трансцендентной функцией и именно это обозначается в западной философской традиции трансцендентализма).

Множественная персональность, возможно, позволит технологизировать работу в межличностном или интерперсональном пространстве в образовании[44]. Как организована эта работа — предмет дальнейшей проработки. Здесь же подчеркну, что в современной социологии, психологии, антропологии, семиотике, философии и методологии разработаны на огромном массиве качественно разнообразного материала важнейшие обобщения и понятия, которые крайне важны для разработки практики персонального образования вокруг идеи множественной персональности. Это и понятие символического капитала и габитуса[45] (от лат. habitus — свойство, состояние, положение)  французского социолога и философа Пьера Бурдье, и объективации[46], и экстериоризации, и ритуализации[47], визуализации, это, наконец, и требующее восстановления в правах и анализа кантовского понятия трансцендентальной апперцепции.

Итак,  множественная персональность (персонность?) предполагает систематическую деятельность и мышление личности по многим направлениям одновременно и, соотвественно, множественную персонализацию как процесса выявления через соответствующие ситуации персональностей (персонностей) и перевод их в предмет совместной работы.

Выделение персональности как общего предмета работы, как того, что допускает овеществление, совершенно не отрицает, наоборот, с необходимостью требует двух других сторон личности: разотождествления и позиционности.

Разотождествление — это обнаружение себя личностью через отличение и разотождествление себя с другой личностью, с другим.

Позиционность — это основание конкретной персональности, которая становится предметом работы. Позиционность организует связь между персональностью и личностью, поскольку только наличие позиции дает возможность воспроизводить и удерживать персональность как  одновременно овеществляемое, допускающее овеществление, так и указывающее на абсолютно неовеществляемое — личность.

Принципиальной же технологической особенностью педагогической работы с множественной персональностью  является задача обеспечения рефлексивной сборки (или рефлексивной кооперации и интеграции) данной множественности. Именно в такой самосборке, вероятно, происходит перевод активности сознания в собственное содержание, благодаря чему  восстанавливается, воспроизводится и реализуется личность, достигается  личностная целостность и полнота.

VI. Персонализация

Откуда и как возникает персональность? Через волевые устремления личности на преобразование мира и реализацию себя в мире.

Совокупность таких устремлений я вижу как процессы персонализации, т.е. проявления и овнешнения личности через произведения духа, которые получены в сотрудничестве с другими личностями.

Да, персонализация производит персональность как определенные «вещи» и поэтому всегда имеет в работе дело с частными способами бытия личности — но хоть с чем-то имеет, с тем, с чем вообще хоть как-то можно работать, вокруг чего можно организовывать совместную работу ученика и учителя. Спорить с необходимостью выделения и наличия персональности, этой, безусловно, частной стороны невыразимой личности, — то же самое, что и спорить с необходимостью предметности в любом деле и практике.

Но персонализация как процесс осуществляется через выдвижения личностью  стратегий, их реализации в поступках и действиях, через рефлексию собственных средств мышления и деятельности и предполагает неоднократное обращение к своим продуктам, обогащение их и переработку. Ведь  назначение персонализации на деле состоит не в самом производстве персональностей, а в реализации личности посредством этих множественных персональностей.

Образование, в котором систематически работают с персональностью, возможно называть персональным или персоналистским, как его называл один из ярких представителей западного персонализма Эммануэль Мунье (глава «Принципы персоналистского образования (Principes d'une education personnaliste)»[48].

Образование, согласно Эммануэлю Мунье, должно стать персоналистским, так как миссия образования «не в том, чтобы лепить сознательных граждан, славных патриотов, маленьких фашистов, коммунистов[49] или светских людей. Его миссия состоит в том, чтобы пробудить в человеке личность, чтобы он был способен вступать в жизнь и действовать как личность»[50].

Процессом, который определяет вектор работы в практике персонального образования, как раз и является персонализация. Персонализация по Мунье — это  также и буквально содействие «наступлению эры личностей»[51].

Мне также представляется достаточно близкой формулировка понятия персонального образования как разработки «персональных путей реализации личностного потенциала каждого в образовании»[52].

Как одновременно обучать всех не просто по-разному, а персонально, т.е. простраивая персональный путь, собственный процесс персонализации?

Конечно, в лучших школах России и мира уже есть определенный опыт того, как это примерно можно делать. Таких школ я могу перечислить не менее десятка, и их опыт должен быть тщательно проанализирован в рамках реализации программы «Персональное образование».

Но это, конечно, не заменит разработку принципиального проекта практики персонального образования и его реализации в качестве сетевой экспериментальной площадки.

В качестве первой версии того, через что можно персонализировать образование личности и тем самым строить процессы персонализации, предлагаем следующий перечень персонализаций:

·         содержания образования (куррикулума)

·         культуры

·         режима (темпоритма)

·         позиции — позициирования

·         стилей — как учебных и педагогических, так и образовательного стиля в целом

·         среды (в трактовке образовательной — educational environment)

·         инструментальных систем и «контента» (кастомизация содержания образования в виде учебного материала и пособий, программного обеспечения)

·         услуг, в том числе информационных  — кастомизация и персональный маркетинг

·         технического и телекоммуникационного обеспечения, персонализация связи

·         отношений, ансамбля отношений (католическая линия на личность как отношения) и институализации

·         мировоззрения, мировидения —  выход на мироразвитие и мировидение.

VII. Персональность как способ выращивания образовательного общества

Множественная персональность личности позволяет не только педагогу включаться в отношение к личности, но и самой личности проектировать и выстраивать вокруг овнешняемой и предъявляемой  другим персональности, собственных произведений, те сообщества, которые выступают образовательными по отношению к ней.

Личность в этом смысле не только не противостоит общности  и даже не только впервые требует ее для своего полноценного проявления и роста. Личность с необходимостью производит, если у нее получается, сообщества как форму собственного существования и реализации.

Это происходит в два этапа.

Во-первых, личность обнаруживает свой принцип, которому служит и который задает ее собственную объективность, через соревновательное столкновение-встречу с другой личностью.

Во-вторых, в стремлении определить и реализовать свой принцип личность замысливает, проектирует и образует новую уникальную общность, которая и становится формой ее существования. Ключевой способностью человека здесь является умение «мыслить позиционной общностью»[53].

Здесь важны прежде всего образовательные сообщества, жизнь которых направлена на образование личности. В совокупности такие сообщества составляют то, что можно определить как образовательное общество.

Оформляющие образование личности сообщества, вероятно, состоят из четырех групп позиций: 1) собственно педагогов, 2) носителей демонстрируемых личностных и культурных образцов, 3) предельных личностей и сообществ (включая ныне не живущих в бытовом смысле) и 4) сообщества, которое образует сама личность — то есть весь тот, по Гегелю,  Со-Мир (Mit-Welt), который и раскрывает в максимальной степени как форму личности, так и ее историческое существование.

«Но миротворение не закончилось. Человек творчески соучаствует в деле Божьего миротворения, и последствия этого мы воспринимаем как развитие. Библейское ветхозаветное сознание видело лишь часть миро-творения и по ограниченности сознания принимало его за все миротворение, понимало его как законченное. Эта ветхозаветная космогония передалась и самому христианству, которое с трудом от нее освобождается. Ветхозаветное космогоническое сознание не вмещает тайны свободы, и потому оно не видит творческого развития, оно всегда себе представляет мир законченной системой, неизменным порядком. Но творческое развитие в мире возможно, потому что есть бездонный, уходящий в неизъяснимую глубь источник свободы. Творческое развитие, творческое движение в мире не только возможно, но и неизбежно, потому что человек несет в себе образ Творца, Его свободы и творческой силы»[54].

Личность внешним образом можно определить как то, что сомасштабно всемирной истории и культуре как аккумулированным завоеваниям человеческого духа и человечества в целом. Здесь возникает увлекательная проблема содержания образования. Конечно, эта проблема требует отдельного разбора[55].

Также важно, что образовательные сообщества или общности сегодня по преимуществу становятся сетевыми и активно используют информационно-коммуникационные технологии.

В основе таких сообществ оказываются множественные интерфейсы[56], т.е. буквально меж-лицевое пространство, в котором через предъявляемые персональности личности оказываются лицом к лицу и происходит, по Бахтину, «сочетание сознаний».

В интернет-пространстве и сетях, подобных этой телекоммуникационной сети, через множественные интерфейсы выстраиваются практические сюнэйдезисы и, при правильной организации  и регламентах, появляются дополнительные возможности для устойчивого общения личностей друг с другом, лицом к лицу.

Таким образом может создаваться сообщество как институализированное усилие личностей на организацию процессов консциентизации. Каждая личность при этом может разрабатывать и вырабатывать, институализировать себя и обретать свою форму.

Возможно, это и будет являться формой наиболее продуктивного существования идей в современной ситуации.

VIII. Персональное образование как собственность [57]

Для становления практики персонального образования огромное значение играет сфера дополнительного образования, которая сегодня не просто «дополняет» основное образование, но и оказывается пространством прорастания персонального образования.

Здесь я бы сослался на работы Г.П. Будановой, которая является одним из создателей идеологии дополнительного образования и в настоящее время выдвигает программу перехода к открытому образованию (разумеется, понимая под этим не компьютеры и телекоммуникации, а образование с основой в персонализации и рефлексивности).

Именно Г.П. Буданова показала фундаментальность того образования, которое у нас называют дополнительным, а на Западе неформальным или иногда даже альтернативным.

Основная идея дополнительного образования, по Г.П. Будановой, состоит в том, что именно здесь ребенок может плодотворно расходовать свой главный ресурс и главное сокровище — свободное время[58].

Получается, что эффективное использование ребенком при помощи взрослых своего свободного времени является по факту инвестициями в его персональное будущее и в его будущую образованность.

Здесь ценность образования приобретает не только нравственно-духовный, но и непосредственно экономический смысл. Т.е. при рассмотрении правильно организованного образования именно для данного человека как инвестиций в его будущее возможно и необходимо переводить  ценность в непосредственную стоимость[59].

С другой стороны, при программировании и организации практики персонального образования необходимо обратить внимание на интенсивно развивающееся в педагогике направление, связанное с осмысленным применением информационно-коммуникационных технологий.

В настоящее время здесь существует огромное количество публикаций, в которых с разных сторон и для разных задач делаются   попытки определения образования как персонального[60].

Очень важно, что помимо собственно образовательного и культурного смысла информационно-коммуникационные технологии выступают средством институализации и реализации финансово-информационной составляющей ценности персонального образования, конкретной образованности конкретного ребенка.

Отсюда результатом персонального образования для личности образующегося является образование как ценность и как собственность[61], а для общества и государства — как неотчуждаемый, но оцениваемый и измеряемый потенциал образованности каждого человека и отдельных сообществ и категорий населения.

Эта фактическая собственность на образование и самообразование позволяет в определенном смысле провести аналогию между  персональным образованием и персональным компьютером. Разумеется, речь должна идти не о компьютере как индивидуальной вещи, а о персональном компьютере как обозначении системы работы с этой индивидуальной вещью и того практического инструментария всех типов (от стандартного программного обеспечения до собственных программирований и содержательных ресурсов), который фиксирует общую систему деятельности владельца машины.

Но это, в любом случае, только аналогия (поверхностная, как и любая  аналогия). По существу же представления о персональном образовании как собственности скорее имеет смысл вспомнить и перевести в ультрасовременное средство организации персонального образования античную идею пайдейи[62].

В. Йегер, автор фундаментального и ставшего классическим исследования проблемы пайдейи, пишет: «…Понятие Пайдейи меняет у Сократа свое значение. Образование в том смысле, какой придает ему Сократ, становится стремлением к формированию общего мировоззрения. В таком понимании человек оказывается как бы рожденным для Пайдейи, и она остается его единственной истинной собственностью…

…Достаточно вспомнить философа Стильпона, одного из представителей школы сократиков, основанной Евклидом в Мегарах.  Когда  Деметрий Полиоркет после завоевания Мегар хотел оказать Стильпону свою  благосклонность и возместить при разгроме дома потери, он предложил философу составить список всего утраченного им имущества и вручить царю. Стильпон остроумно ответил: «Никто не сумел похитить моей Пайдейи».

…Для последователей Сократа высшим  богатством, которым может обладать человек, стала Пайдейя — то есть внутренняя жизнь, духовность, культура. В борьбе с угрожающими человеку стихийными силами Пайдейя становится непоколебимым оплотом, позволяющим сохранить духовную свободу»[63].

Таким образом, в персональном образовании у каждого ребенка должна быть своя Пайдейя.

Фактически такая собственная Пайдейя оказывается системой личностно построенных и присвоенных образовательных средств, способов и техник мышления и деятельности, которые в целом создают  персональный набор инструментов и средств. Вероятно, такая средствиальная система или,  аналогично, собственная Пайдейя — образуется вокруг 1–2 ведущих или опорных сторон каждой конкретной личности. Для конкретного определения структуры и технологии такой системы, разумеется, требуется напряженная проектно-исследовательская работа в течение нескольких лет. Но в принципе очевидно, что персональные средствиальные системы, поддерживаемые правильно используемыми коммуникационными системами  (эпистемотека — сетевой учебник — компьютер),  являются «вещным» отражением персонализации.

Более того, так понимаемое персональное образование  в определенной степени может и должно становиться натуральным объектом авторского права во всех его основных функциях[64].

IX. Как работать с персональностью в образовании

С моей точки зрения, правильное различение личности и индивида и принятие представлений о зоне персональности и множественной персональности в качестве рабочего пространства для педагогики позволят со временем перейти к соответствующим образовательным технологиям и методикам.

Пока же мне хотелось бы указать на огромный и малоосвоенный в образовании потенциал позиционного языка описания, разработанного в рамках системомыследеятельностной методологии для различения деятельностной функции и места в различных организациях, с которого данная функция в настоящий момент осуществляется.

Речь идет о достаточно известных и даже привычных для многих рисованных «человечках» (или на методологическом жаргоне — «морковках»), которые используются для обозначения разного типа позиций.

В социально-экономический язык уже достаточно плотно вошел термин позиционирование, который, конечно, надо отличать от позициирования как непосредственного выращивания и произведения позиции в конкретной ситуации.

X. Персонология как описание персональности

Огромное поле, требующее фундаментальной разработки и исследований, но в то же самое время уже по факту являющееся будничной практикой для многих систем работы с персональностью в России и на Западе, — описание личности и системы таких описаний.

С каждым годом остается все более актуальным программный тезис великого русского педагога Константина Дмитриевича Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях»[65].

Остается значимой и пока нереализованной идея К.Д. Ушинского о необходимости «вообще антропологического факультета».

Но особенно важным является организация знания не столько человека, сколько методов образования личности и личностного роста.

На Западе в настоящее время для обозначения этой работы получил широкое распространение термин персонология. Причем не только как научное направление[66], прежде всего в психологии, но и как спектр исключительно прикладных методик для  самых различных описаний отдельных лиц и предписаний и рекомендаций по отношению к ним[67].

В частности, в практике зарубежного образования есть достаточно много систем, которые пытаются строить образование на основе различных описаний личности и, прежде всего, по-разному организованных  самооценок (например, такая система, как Self-Esteem).

К сожалению, в большинстве случаев персонология не имеет серьезного фундамента и ограничивается регистрацией по преимуществу  поведенческих характеристик и параметров[68]. Очень сильное влияние на системы персонологии оказывают интенсивно развивающиеся в последние десятилетия направления, связанные с организацией человеческих ресурсов и человеческого капитала в системах управления персоналом (так называемый HR-менеджмент)[69].

Но описывать персональность необходимо. Точнее даже, поскольку разнообразные описания человека происходят буквально везде, и в школах особенно, надо переходить к анализу и наведению порядка.

Тем более, что любые знания о человеке, и особенно систематический сбор данных, с точки зрения образования личности  представляют собой не только технически, но и социально-культурно чрезвычайно непростое дело.

Здесь возникает множество этических и правовых вопросов и трудностей. Безусловно, необходимо решительно пресекать попытки бессмысленного сбора данных о детях и их хаотического использования, нерегулирования системы доступа к таким данным и пр. Но эти вопросы существуют уже давно, и мы катастрофически опаздываем в их постановке и тем более их разрешении. Абстрактным же защитникам «прав детей» мы бы посоветовали, лучше ознакомиться с уже реально существующими системами сбора сведений о детях в коммерческих и криминальных целях. Специалисты прекрасно знают, что на сегодняшних детей нацелены многочисленные средства вовлечения в неограниченное потребление и в разнообразные системы зависимости (пиво и наркотики — вот самые известные и обычные, к великому сожалению, системы). Кстати, сюда же попадают многочисленные психологические и учебные тестовые инструменты, качество и осмысленность применения которых, если сказать очень мягко,  оставляют желать лучшего. Поэтому необходимо решительно переходить к разработке этического и правового поля в области систем изучения персональности и человеческого потенциала в целом.

С моей точки зрения, немного понятны общие профили знаний о конкретном ребенке, которые необходимы для построения практики персонального образования. Это следующие профили:

·                      Социальное обеспечение (благосостояние)

·                      Семья (реализация неотчуждаемого права жить и воспитываться в семье)

·                      Безопасность

·                      Здоровье

·                      Образование

·                      Профессионализация

·                      Общее развитие и идентификация

Но системы их использования и состав критериев необходимо уточнять и прорабатывать. Здесь мы находимся в самом начале работы.[70]

XI. Как образовывать личность?

Не следует забывать, что понятие образования исходно в русском языке употреблялось с обязательным дополнением: образование чего? То есть необходимо термин «образование»  понимать не ведомственно и не только в качестве общего понятия сферы, но и буквально: как делание по конкретному образу и подобию, как органичное и осмысленное нормирование. Именно так понимали образование и образовательность в конце XVIII — начале XIX века, когда писали, в том числе и в государственных документах, в частности в Указе Правительствующему сенату «Об устройстве народных училищ» от 24 января 1803 года, «нравственное образование», «образование нравственности», «образование ума».

Н.М. Карамзин писал в 1803 году в статье «О новом образовании народного просвещения в России»: «Новая великая эпоха начинается отныне в истории нравственного образования России, которое есть корень государственного величия и без которого самые блестящие царствования бывают только личною славою монархов, не Отечества, не народа…» («Вестник Европы», 1803, № 5, с. 49-61, частично воспроизведена в сборнике «Антология педагогической мысли России первой половины века», М., Педагогика, 1987 г., с. 63-65).

Личность на современном уровне теории и практики педагогики возможно целенаправленно образовывать исключительно через включение ее в общение с личностями в специально организуемых пространствах предельного предъявления и  манифестации своей личности каждой из сторон.

Причем речь идет не только о том, что сам учитель или специально приглашаемый для диалога с детьми человек должен в этом пространстве действовать как личность. Речь идет и о том, чтобы делать предметом образовательной работы детей и взрослых произведения духа, за которыми вскрывать и предъявлять авторские личности, непосредственных создателей этих произведений. Кстати, именно поэтому систематическая учебная работа с классическими произведениями и выдающимися открытиями отличает школу мирового уровня и качества образования от десятиразрядной местечковой школки.

Образование личности может идти только на добровольной основе и при полном согласии со стороны родителей и самих детей. Принудительное образование личности невозможно по технологическим основаниям. Необходимы решимость и единство самосознания вступающих в образование личностей.

На сегодня также уже примерно понятны те личностные силы или «органы», выращивая которые возможно выстраивать каркас и фундамент, говоря по-современному, инфраструктуру личности. Это высшие способности или особые «органы» понимания, воображения, мышления, идеализации, позициирования и др.

Продолжение >>

 

Примечания


[1] Концепция среднего образования, ВНИК «Школа», 1988.

[2] Лосев А.Ф. Двенадцать тезисов об античной культуре.

[3] Бердяев Н.А. Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения. Размышление V. Личность, общество и общение.

[4] Мунье Э. Манифест персонализма / Пер. с фр. М. Республика. 1999. с 57.

[5] Там же, с 60.

[6] См., к примеру, часть 3 главы «Философско-психологические понятия теории развивающего обучения» в фундаментальном труде В.В. Давыдова «Теория развивающего обучения». М. ИНТОР. 1996. с 44-58, особенно с 47.

[7] Вот позиция современного католического богослова Карлоса Вальверде (Carlos Valverde): «…Следует обоснованно употреблять слово и понятие «личность». В них акцентируются определенные явления, характерные только для человека. Индивид — более широкое понятие; собственно говоря, индивид есть род, а личность — один из входящих в него видов. Овцы в стаде, пчелы в улье, деревья в лесу тоже могут быть названы индивидами, то есть особями одного вида, но никак не личностями.

…Личность — это существо духовно-телесной природы, а поэтому она не является вещью, объектом естественной науки. Личность — это уникальное «Я», неповторимое в своей абсолютной единичности. Уникальное, но не единственное. Обладающее самосознанием, потому что оно имеет интеллектуальную природу. Если индивид рассматривается как закрытое существо, то личность — существо открытое. Она способна бесконечно обогащаться в общении с миром, с другими личностями и с Богом и реализоваться именно в этой открытости другому, другим и Богу. Личность является самой собой в той мере, в какой отдает себя другим, потому что «любовь различает» (Тейяр де Шарден). Поэтому личность существует для общества, а общество — для личности. Они нуждаются друг в друге и дополняют друг друга. Личность свободна, а потому может быть субъектом нравственных обязанностей. Поскольку же она имеет обязанности, постольку имеет и права и заслуживает всяческого уважения. В своих решениях она руководствуется сознательно принятыми ценностными суждениями. Итак, личность властна над собой и свободно отдает себя.

Наконец, персоналисты, говоря об индивиде, подразумевают такое существо, чье предназначение состоит в продолжении вида. Иначе говоря, индивид рождается, живет, производит потомство, продолжает свой вид и умирает, полностью исчезая. Напротив, личность есть своя собственная цель и предназначение: она живет не только для продления вида, но и для того, чтобы реализовать саму себя внутри вида и вместе с видом. Очевидно, что полная самореализация предполагает личное бессмертие и, следовательно, духовную природу души. Без этого она была бы не личностью, а индивидом и жила бы только для вида» (Карлос Вальверде. Философская антропология. Москва. Христианская Россия. AMATEKA, Manuali di Teologia Cattolica, Volume XVI, пер. с испанского — Г. Вдовина, научный редактор — Е. Гейнрихс, 2000 — http://www.agnuz.info/Library/texts/anthropology.htm#ch1_5 Такая позиция, разумеется, не случайна, поскольку книга вышла в серии, которая характеризует себя следующим образом: «Преодолевая разницу в чувствовании и специализации, авторы серии «АМАТЕКА», в качестве общей предпосылки, опираются на творчество Анри де Любака и Ханса Урс фон Бальтазара, следуя систематическому принципу, который руководит всем развитием материи и который может быть выражен следующим образом: Иисус Христос, «ключ, средоточие и цель всей человеческой истории» (Gaudium et Spes 10, 2), не только автор Искупления, но также Глава творения. Он есть «Альфа и Омега» (Откр 21, 6) человека, космоса и их истории. Такое христоцентрическое мировоззрение и составляет основу этой серии» (там же).

[8] Иоанн Зизиулус, митрополит Пергамский. Личность И Бытие. http://ibif.nm.ru/translations/ziziulas.htm.

[9] Там же. См. также суждение Иоанна Дамаскина («Философские главы (Диалектика)». Глава 66. «О соединении по ипостаси»): «Следует заметить, что соединение по ипостаси образует из соединяемых природ одну сложную ипостась, сохраняющую (sodzoysan )* в самой себе причастные к соединению природы, и их видовое отличие, и их естественные особенности неслитными и неизменными. Сама же она по отношению к самой себе не обладает никаким ипостасным отличием, ибо присущими ей становятся свойственные каждой из причастных к соединению природ характерные отличия, благодаря которым каждая из них отделяется от природ того же вида, как это происходит в случае души и тела. Ведь хотя из обоих образуется одна сложная ипостась, например, Петра или Павла, тем не менее она сохраняет в самой себе две полные природы, а именно природу души и природу тела, и сохраняет их видовое отличие несмешанным, а их естественные особенности неслитными. И она обладает в самой себе характерными особенностями каждой из природ (а именно особенностями души, отделяющими ее от остальных душ, и особенностями тела, отделяющими его от остальных тел), никоим образом не отделяющими душу от тела, а соединяющими и связывающими их и вместе с тем отделяющими составленную из них единую ипостась от остальных ипостасей того же вида. А как только однажды природы подверглись соединению друг с другом по ипостаси, они остаются совершенно нераздельными. Ведь хотя со смертью душа и отделяется от тела, их ипостась все-таки остается одной и той же, ибо ипостась есть составление каждой вещи самой по себе в начале ее существования. Так вот, тело и душа неизменны в том, что они всегда имеют одно начало их существования и ипостаси, хотя и отделимы друг от друга. Следует заметить, что и природы могут соединяться друг с другом по ипостаси, как, например, в человеке, и природа может быть воспринята ипостасью и существовать в ней: и то и другое наблюдается во Христе. Ведь в нем и природы, божественная и человеческая, соединились, и его одушевленная плоть получила бытие в ранее существовавшей ипостаси Бога-слова и обрела ту же ипостась. Но совершенно невозможно, чтобы из двух природ была образована одна сложная природа или из двух ипостасей — одна ипостась, потому что невозможно, чтобы противоположные существенные отличия сосуществовали друг с другом в одной природе, ведь их дело — отделять друг от друга те природы, которым они Присущи. И опять-таки невозможно, чтобы существовавшее однажды само по себе имело другое начало ипостаси, ибо ипостась есть существование само по себе. [Определение ипостаси как «бытия самого по себе» дается и Леонтием Византийским (PG,86, 1280A)]. Следует иметь в виду, что в святой Троице ипостась есть безначальный способ вечного существования каждого лица. Нужно знать, что когда возникает сложная природа, и ее части должны быть одновременными, и из одного должно получаться другое, не сохраняющее, а изменяющее и делающее иным то, из чего оно было образовано: как, например, когда из четырех стихий образуется тело, из одного возникает другое и оно не является и не называется ни чистым огнем, ни какой-либо из других стихий, и как, например, от коня и ослицы рождается лошак, ведь он не является и не называется ни конем, ни ослом, а отличен от них и не сохраняет неслитной и неизменной ни одну из природ тех, от кого он произошел». (перевод с древнегреческого M. А. Гарнцева. Перевод выполнен по изданию: Johannes von Damaskos. Capita philosophica (Dialectica) / Besorgt von B. Kotter // Idem. Die Schriften. Berlin, 1969. Bd. l. S. 139.140.).

[10] Разумеется, данная позиция не является общераспространенной и очевидной. См., к примеру, следующее положение такого серьезного психолога, как С. Братусь, в котором он утверждает, что личность есть «способ, инструмент, средство организации достижения» сущности человека: «Таким образом, личность как специфическая, не сводимая к другим измерениям конструкция не является самодостаточной, в себе самой несущей конечный смысл. Смысл этот обретается в зависимости от складывающихся отношений, связей с сущностными характеристиками человеческого бытия. Иначе говоря, сущность личности и сущность человека отличаются друг от друга тем, что первое есть способ, инструмент, средство организации достижения второго, а значит, первое получает смысл и оправдание во втором. Поэтому, возвращаясь к дискуссии вокруг слов М.М. Бахтина, мы можем утверждать, что личность как психологический инструмент может «овнешняться», о ней можно говорить «заочно» и это отнюдь не противоречит трансцендирующей, изменяющейся природе человека. Что касается неизбежно возникающего расхождения, пропасти, противоречия между «вещным» (конечным) и «смысловым» (потенциально бесконечным), то оно в свете сказанного не есть препятствие объективному познанию личности, обходить которое надо возвеличиванием осязаемого «вещного» в ущерб неясному «смысловому» (в противовес «понимающей психологии», экзистенциальным подходам или литературоведческим толкам о превалировании второго над первым). Следует не избегать, не маскировать это противоречие, а, напротив, выделить и зафиксировать его как первую объективную данность».

И еще: «Важно заметить, что каждое из психологических образований, ставшее в центре перечисленных концепций, в ходе продуктивного развития преодолевается, «снимается» другими инстанциями: подсознание сознанием (вспомним позицию самого З.Фрейда — на месте Оно должно стоять Я); характер личностью (если подросток — сплошной характер, то юноша — уже личность с характером, а у зрелого человека личность должна возрасти настолько, чтобы вовсе подчинить, «снять» характер). И наконец, личность в итоге «снимается» человеком. «Если человек понимает свое назначение, — писал Л.Н. Толстой, — но не отрекается от своей личности, то он подобен человеку, которому даны внутренние ключи без внешних» [26; 327]. Личность — внутренний ключ. Сложный, уникальный, бесценный, трудноовладеваемый. Но на определенном этапе он исчерпывает свои возможности открытия и требуется новый. В этом плане личность отходит, отбрасывается, «снимается» как сослужившее, усвоенное, и открывается во всей полноте то, чему она служила. Предельное для каждого услышать «Се человек». Не характер, не иерархия мотивов, не смысловая сфера, не личность даже, а именно — человек». (С. Братусь. К проблеме человека в психологии //Вопросы психологии. 1997 г. № 5).

Но вот прямо противоположное утверждение Свт. Василия Великого: «Итак, мы утверждаем следующее: то, что говорится об особенном, называется ипостасью. Ибо сказавший: «человек» — неопределенностью значения явил нам некую расплывчатую мысль, так что этим именем обнаружена природа, но не обозначено подлежащее, которое обнаруживается собственным именем. Сказавший же: «Павел» — указал в обнаруживаемой именем вещи подлежащую природу. Вот это и есть ипостась — не неопределенное понятие сущности, не задерживающееся ни на чем из-за общности обозначаемого, но понятие, которое показывает и определяет общее и неопределенное в какой-либо вещи через ее очевидные особенные свойства, как это обычно делает и Писание во многих случаях и в рассказе об Иове». — Свт. Василий Великий. Письмо Григорию брату о различии сущности и ипостаси.

[11] Причем именно динамический «кусочек». Это прекрасно формулирует Demetrios Constantelos в своей книге The Human Being: A Mask or a Person? A Perspective in Greek Orthodox Theology and Humanistic Medicine. (Translated from the Greek by V. Rev. George D. Gregory, MA, M. Div. and revised by the author with special thanks to Dr. Niki Kantzios):  «The designation of Plato that man is of divine origin, mpoira theou, portion of god was adopted and developed by Christian theology. Indeed we are a portion of God, writes Gregory the Theologian. And the heroic Maximos the Confessor confirms: «each of the spiritual and logical angels and humans... is called a piece of God and is of God». With this patristic testimony as a starting point, Michael Psellos of the 11th Century proceeds to the analysis of «how we are a spark of God»,  and adds the following «as the body lives and moves...» and «we possess icons and appearances of God, through which, indeed, we are spark of God». (14) Therefore, man as a «person», shall live eternally.

… On the basis of Christology, man, is not a static piece (moira) of God because «he is related with the Logos of God,» as St. Maximos emphasizes, «but man is a dynamic portion (moira) of God» continuously in becoming and struggling to evolve from image to likeness and to transfigure the mask into the person, ontologically securing in this way his eternal salvation.

When the Apostle Paul wrote, «We now see in a mirror dimly, but then face to face» (1 Corinthians 13-12) he had in mind the spiritual and empirical elevation of man and his final arrival to the area of the uncreated divine light and the energies of God. There, Creator and creature shall encounter each other face to face. (25)». —      http://www.myriobiblos.gr/texts/english/constan.html.

[12] Об этом, в частности, пишет Архиепископ Австралии Stylianos  в своей работе «The Mystery of Prosopon (Person) and Human Adventure»: “The words of St. Paul in this regard are very revealing and characteristic, particularly in his letter to the Ephesians, even from the very first chapter. Here the «image» is dealt with not as a relationship between humanity and God in general, but with God the Word in particular. And because the Son and Word of God is uncreated, pre-eternal and without beginning, the unique mystery of the human person consists precisely in the fact, in being directly related to forechosen and pre-destined «before the foundation of the world» (Eph 1:4). In this way, however, the order of the whole creation in time is completely reversed or at least nullified, since human beings instead of being «last», are presented «first.

… In this way, humankind becomes «synchronised» with God-man, and thus truly become «partakers of divine nature» (2 Peter 1:4)». —    http://www.orthodoxresearchinstitute.org/articles/dogmatics/stylianos_mystery_person.htm 

[13] См., к примеру, часть 3 главы «Философско-психологические понятия теории развивающего обучения» в фундаментальном труде В.В. Давыдова «Теория развивающего обучения». М. ИНТОР. 1996. с 44-58. Также см. Давыдов В.В. Личности надо выделаться // С чего начинается личность?/ Под ред.Р.И. Косолапова. М. Политиздат. 1979. Вот исходные слова Ф.М. Достоевского: «По-моему, одно: осмыслить и прочувствовать можно даже и верно и разом, но сделаться человеком нельзя разом, а надо выделаться в человека. Тут дисциплина. Вот эту-то неустанную дисциплину над собой и отвергают иные наши современные мыслители: «слишком-де много уж было деспотизму, надо свободы» (Достоевский Ф.М. Дневник Писателя. Ежемесячное издание. 1877. Февраль. Глава первая. «I. Самозванные пророки и хромые бочары, продолжающие делать луну в Гороховой»).

[14] Ю.В. Громыко реализует мыследеятельностный подход. Его и его коллектива новаторские подходы представлены в работах: «Проектное сознание», «ОДИ в образовании», «Выготскианство за рамками концепции Л.С. Выготского. К идее мыследеятельностной антропологии», «Мыследеятельностная педагогика», «Деятельностное содержание образования»  и др.

[15] Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М. ИНТОР. 1996. с 55.

[16] Перевод Юрия Кузнецова. Необходимо напомнить, что великое «Слово о законе и благодати» представлено широкому читателю в 70-е годы прошлого века, при советской власти, благодаря гражданскому мужеству и творческим усилиям В.В. Кожинова, поэта Ю.П. Кузнецова и доктора филологических наук Виктора Яковлевича Дерягина,  который в последние годы жизни заведовал отделом рукописей Государственной библиотеки им. В.И. Ленина.

[17] Ушинский К.Д. Собрание сочинений.  М.-Л. 1950. т 8.

[18] Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Глава VIII «Образовательный процесс как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма»  // Избранные педагогические сочинения. М. Педагогика. 1982. с 351-355.

[19] Здесь прямое указание на монадологию Готфрида Вильгельма Лейбница с его «монадой без дверей, без окон». Монадологию как важнейший источник современной идеи субъектности интересно и подробно разбирает Ален Рено в работе «Эра индивида. К истории субъективности» (Санкт-Петербург. Издательство «Владимир Даль». 2002).

[20] «О саморазвитии и самовоспитании» // Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М. Московский психолого-социальный институт; Воронеж. Издательство НПО «МОДЭК», 1999. с 299. См. также воспроизведение данной работы Петра Федоровича Каптерева в настоящем руководстве в главе II.

[21] Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С. Выготского. К идее мыследеятельностной антропологии. Пайдейя. 1996. с 24.

[22] Там же с 25.

[23] По поводу самообразования смотрите опубликованную в главе III данного руководства работу П.Ф. Каптерева «О саморазвитии и самовоспитании», а также чрезвычайно интересную работу руководителя Департамента образовательных программ и стандартов общего  образования  Министерства образования Российской Федерации А.В. Баранникова «Самообразование учащихся в системе общего образования. Теория и практика». М. «Владос», 2001. Также напомним известного деятеля в области распространения самообразования в России конца XIX — начала XX вв. Николая Рубакина. У него вышло много книжек по самообразованию и ему же принадлежат известные слова: «Всякое настоящее образование добывается только путем самообразования».

[24] В философских, социологических и психологических работах это пространство нередко характеризуют как интерсубъективное или интерперсональное пространство.

[25] Mario Giannitrapani. PrÒswpon, Fersu, persona. Fer, l'Uomo come maschera (seconda parte). — http://www.controluce.it/giornali/a08n10/pros.htm.

[26] Лосев А.Ф. Двенадцать тезисов об античной культуре.

[27] Очень важно для проблемы персональности описание Иоанна Зизиулуса еще более политической и овнешненной, еще более социологической стороны в римском слове «персона»:  «… Можно утверждать, что, по крайней мере, первоначально, римское употребление этого термина существенно не отличалось от греческого. В своих антропологических коннотациях римская «персона» ближе к идее конкретной индивидуальности, чем ее греческий эквивалент, [22 Этот оттенок конкретной индивидуальности впервые появляется у Цицерона (De amicit., I, 4; Ab. Att., VIII, 12; De or., II, 145 etc.). Однако он употребляет слово «персона» также и в значении роли (театральной, социальной и т.п.).] но в социологическом и позднее [23 Или, скорее, после II в. по Р.Х. См. S.Schlossman, Op.Cit., p.119ff. О коллективном смысле термина «персона» см. у Цицерона: «est... proprium munus magistratus intelligere se gerere personam civitatis» (Off., I, 124).] в правовом значении она никогда не переставала выражать греческие prosopon или proswpe‹on в смысле, производном от театральной роли: persona есть роль, которую человек исполняет в социальных или правовых взаимоотношениях, моральное или «юридическое» лицо, которое — ни коллективно, ни индивидуально — не имеет отношения к онтологии личности.

Это понимание личности существенным образом связано с концепцией человека в античном Риме. Римскую мысль, в основном обращенную к проблемам организационного и социального порядка, интересовала не онтология, не бытие человека, но его связи с другими, его способность создавать ассоциации, входить в контакты с другими людьми, учреждать «коллегии» (collegia), организовывать человеческую жизнь в государство. Поэтому, повторим еще раз, личность не имеет здесь онтологического содержания. Это некое дополнение к конкретному онтологическому существу, нечто, позволяющее одному и тому же человеку — ни в коей мере не нарушая римской ментальности — исполнять более одной prosopa, играть несколько разных ролей. В этой ситуации свобода и феномен неожиданного также остаются чуждыми понятию о личности. О свободе можно говорить применительно к группам или же, в конечном счете, к государству, которое есть организованная целостность человеческих взаимоотношений, также имеющая свои границы. Однако, подобно греческим prosopon или proswpe‹on, римская persona в одно и то же время выражает как отрицание, так и утверждение человеческой свободы: как «персона» человек подчиняет свою свободу организованному целому, но одновременно убеждается в существовании путей и самой возможности ощутить свободу, утвердить свою идентичность. Эта идентичность — существенный компонент в концепции человека, то, что отличает одного человека от другого, делает его тем, кто он есть, — гарантируется и обеспечивается государством или иным организованным целым. Даже если власть государства поставлена под вопрос и человек восстает против нее, даже если ему удается избежать наказания за свой Ûbrij даже и тогда человек будет искать какую-либо юридическую или политическую силу, какую-либо концепцию государства с тем, чтобы обеспечить себе новую идентичность, утвердить свою «самостность». Политизация современного человека, стремительное развитие социологии в нашу эпоху не могут быть поняты без обращения к римскому понятию «персоны». Речь идет о подавляюще западной ментальности, свойственной нашей цивилизации, о сращении «персоны» с proswpe‹on«маской» древних греков.

Таково понимание идеи личности, которое сложилось в древнем греко-римском мире. Слава и величие этого мира состоит в том, что он указал человеку на то измерение его существования, которое можно назвать личностным. Слабость же его заключается в том, что в рамках своих космологических представлений он не мог дать этому измерению онтологического обоснования. Proswpe‹on и persona лишь наметили путь к личности. Но они осознанно воспринимались — а именно этого требовало представление о самодостоверной космической и государственной гармонии — как напоминание о том, что это личностное измерение неотождествимо и никогда не должно быть отождествляемо с сущностью вещей, с подлинным бытием человека. Другие, не имеющие отношения к личности силы притязали на то, чтобы быть онтологическим содержанием человеческого существования». — Иоанн Зизиулус, митрополит Пергамский. Личность и бытие. http://ibif.nm.ru/translations/ziziulas.htm.

[28] Большое значение для анализа институализации личности имеют работы французского социолога и философа Пьера Бурдье, который ввел понятия габитуса и символического капитала.

[29] Кон И.С. Открытие «Я». Историко-психологический этюд. —  «Новый мир». 1977. № 8.

[30] Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М. Изд-во МГУ. 1982. с 255 — 256. См. также работы Эмманюэля Левинаса (в русском переводе: «Избранное: Тотальность и Бесконечное», — М., СПб. Университетская книга. 2000).

[31] Кураев А. Христианская мысль перед тайной личности.

[32] Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук. // «Собрание сочинений в семи томах». М. Русские словари. 1997. т 5 с 7-9.

[33] Разумеется, необходимо понимать, что здесь возникают заново вопросы о языке и речи, о внутренней форме языка (В. Гумбольдт), о произведениях и проектности сознания. Эти вопросы в данном контексте требуют отдельного обсуждения и долгосрочной программы разработок и исследований.

[34] Персональная практика образования не только допускает, но и требует включения образующегося в систему процессов, действие в структуре которых только и может приводить к выращиванию и появлению  новообразований сознания и мышления, к росту и продвижению самого сознания. Такую систему процессов необходимо специально задавать и из нее исходить. Так, к примеру, известный латиноамериканский (Бразилия) теоретик развития образования и методолог социального развития Пауло Фрейре (Freire Paulo. Education for Critical Consciousness. New York, 1997) такую систему процессов называет консциентизацией («conscientizacao» — по-португальски или по-английски: «conscientization»), противопоставляя процессам консциентизации процессы реификации (овеществления). См. также: «Сознание, собственно, только и возникает там, где индивид оказывается вынужден смотреть на самого себя как бы со стороны, как бы глазами другого человека, глазами всех других людей, — только там, где он вынужден соразмерять свои индивидуальные действия с действиями другого человека, т.е. только в рамках совместно осуществляемой жизнедеятельности» (Ильенков Э.В. Философия и культура.  1991. с 264).

[35] Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М. «Советский писатель». 1963, с 92.

[36] «Животное не знает рефлексивного сознания и взаимности  сознаний», указывает  Э. Мунье в «Персонализме» (см. также: Мунье Э. Манифест персонализма / Пер. с фр. М. Республика. 1999).

[37] «Для западного богословия личность как персона есть частное, ситуативное проявление, «отношение» некой за-личностной, над-личностной субстанции. Поэтому персона есть частный способ бытия субстанции, а значит — ограниченность. Поскольку о Боге нельзя говорить как о чем-то ограниченном, естественно сделать вывод, что церковная догма личностного Бога суживает горизонты философского мышления об Абсолюте. Поэтому Мейстер Экхарт ставит «Божество» выше «Бога». Поэтому «Махатма отрицает и говорит против кощунственного человеческого представления Личного бога. Махатма отрицает Бога церковной догмы». Но здесь надо уточнить: восточное христианство именно в этом вопросе оппонировало западным богословам, отрицая филиоквистскую догматику. В перспективе православной мысли все выглядит ровно наоборот: безличностная Божественная природа берет начало в Личности Отца, и потому через причастие Божественной природе (познаваемой по ее энергийным истечениям-действиям) человек может открыть над-природную тайну Троицы, тайну Божественной Личности. В то время как «латиняне» в антипаламитской полемике представляли грекам именно греческое понимание Бога как сущности, на Востоке отказались от отождествления понятия Бог с понятием «простая сущность». Запад же усвоил эти греческие предрассудки». «Византийская мысль отказывается сводить бытие Бога к философской идее «сущности». Бог больше Своей сущности»  (Кураев А. Христианская мысль перед тайной личности).

[38] Там же

[39] Бахтин М.М. 1961 год. Заметки. // «Собрание сочинений в семи томах. М. Русские словари. 1997. т 5 с 360.

[40] Там же с 350.

[41] Там же с 352.

[42] См. особенно работу Ю.В. Громыко «Выготскианство за рамками концепции Л.С. Выготского» (М. «Пайдейя» 1996), в которой впервые предложена и последовательно отстаивается приоритетность процессов экстериоризации перед процессами интериоризации.

[43] По множественной персональности см. работы Braude, Stephen. 1996. «. «Multiple Personality and Moral Responsibility»,   Philosophy, Psychiatry, & Psychology 3.1 (1996) 37-54. и Spanos, N.P. Multiple Identities and False Memories: A Sociocognitive Perspective. Washington, DC: American Psychological Association, 1996, pp. xi + 371.

[44] В определенном смысле, множественность персональности может быть сравнена с множественностью выражений лица у каждого человека. Ведь лицо — это и есть материальная граница одной личности с другими личностями. Вот как формулирует это Н.А. Бердяев: «Нет в мире ничего более значительного, более выражающего тайну существования, чем человеческое лицо. Проблема личности прежде всего связана с проблемой лица. Лицо есть всегда разрыв и прерывность в объективированном мире, просвет из таинственного мира человеческого существования, отражающего существование божественное. Через лицо прежде всего личность приходит в общение с личностью. Восприятие лица совсем не есть восприятие физического явления, оно есть проникновение в душу и дух. Лицо свидетельствует о том, что человек есть целостное существо, не раздвоенное на дух и плоть, на душу и тело. Лицо значит, что дух победил сопротивление материи. Бергсон определяет тело как победу духа над сопротивлением материи. Это прежде всего должно быть отнесено к лицу. Выражение глаз не есть объект и не принадлежит к объективированному физическому миру, оно есть чистое обнаружение существования, есть явление духа в конкретном существовании. Над объектом возможно лишь господство, с лицом же возможно лишь общение. Личность есть, как верно выражается Штерн, мета-психо-физическое бытие...» (Бердяев Н.А. Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения. Размышление V. Личность, общество и общение.).

[45] «Одна из функций понятия «габитус» состоит в указании на единство стиля, который объединяет практики и блага какого-либо единичного агента или класса агентов... Габитус — это порождающее и унифицирующее начало, которое сводит собственные внутренние и реляционные характеристики какой-либо позиции в единый стиль жизни, т. е. в единый ансамбль выбора людей, благ и практик… Но главное в том, что когда они воспринимаются через эти социальные категории перцепции, т. е. принципы видения и деления, то различия в практиках и имеющихся благах, а также выражаемые мнения становятся символическими различиями и образуют, по сути, своего рода язык. Различия, ассоциирующиеся с различными позициями, т. е. блага, практики и, особенно, манеры функционируют в любом обществе как основополагающие различия символической системы, как ансамбль фонем языка или совокупность различительных черт и дифференциальных расхождений, являющихся конститутивными для данной мифической системы, т. е. функционируют как знаки различия» (Bourdieu P. Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action. Paris: Ed. de Seuil. 1994.  с 23-24), а также «Будучи внутренним опытом, через который непрерывно осуществляется закон внешней необходимости, несводимой к непосредственному конъюнктурному принуждению, габитус обеспечивает активное присутствие прошлого опыта, который, существуя... в виде схем восприятия, мышления и действия, дает более убедительную гарантию тождества и постоянства практик во времени, чем все формальные правила и явным образом сформулированные нормы» (Там же с 91). См. также очень полезный обзор: Шматко Н.А.. “Габитус” в структуре социологической теории // Журнале социологии и социальной антропологии. 1998. т. 1 № 2.

[46] Так, невозможно принять увлеченную критику объективации вообще со стороны Н.А. Бердяева: «Сознание экстериоризирущее, отчуждающее всегда есть рабье сознание. Бог господин, человек раб; церковь-господин, человек–раб; общество-господин, человек-раб; семья-господин, человек-раб; природа-господин, человек-раб; объект-господин, человек-субъект — раб. Источник рабства всегда есть объективация, т.е. экстериоризация, отчуждение. Это есть рабство во всем — в познании, в морали, в религии, в искусстве, в жизни политической и социальной. Прекращение рабства есть прекращение объективации. И прекращение рабства не означает возникновения господства, ибо господство есть обратная сторона рабства. Человек должен стать не господином, а свободным» (О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии).

[47] Так, специалист в области исследования культуры и антропологии древних цивилизаций С. Малик подчеркивает безусловную силу и функцию ритуальной маски раскрывать и скрывать собственное «Я» («It is clear to all that the Mask has the power to reveal as also the power to conceal the ‘self/self»). —  в Rupa-Pratirupa : Mind Man and Mask/edited by S.C. Malik. Delhi, Aryan for Indira Gandhi National Centre for the Arts, 2001, 334 p., 174 Colour plates, 47 b/w plates, figs., maps. ISBN 81-7305-192-5. — http://www.vedamsbooks.com/no18927.htm.

[48] Мунье Э. Манифест персонализма / Пер. с фр. М. Республика. 1999. с 322.

[49] А сегодня мы бы еще добавили и либералов (демократов).

[50] С 322.

[51] С 475.

[52] Хуторской А. «Учительская газета». 1996. № 48.

[53] Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С. Выготского. К идее мыследеятельностной антропологии», Пайдейя. 1996. с 107.

[54] Бердяев Н.А. Философия свободного духа. Гл. 6. Бог, человек и богочеловек.

[55] Проблема содержания образования прекрасно изложена в работах В.В. Давыдова, Г.П. Щедровицкого и Ю.В. Громыко. Собственно, их работы исчерпывающим образом описывают на сегодняшний день не только  проблематику современного содержания образования, но и предельно конкретные технологии его реализации.

[56] Interface Pedagogy — в. Implications: pedagogy within the matrix. Questioning Through: Did I Do It Right?  —   http://www.towson.edu/~probinso/Dissertation/implications.html,

[57] Данный раздел был доработан с учетом замечаний канд. пед. наук Г.П. Будановой.

[58] Буданова Г.П. Свободное время учащегося и дополнительное образование. — М., 1997.

[59] См. «Концепцию программы развития негосударственного образования г. Москвы» (АСНОУ, 2001 г.),  в которой подробно описывается и разбирается персональное образование как экономическая категория, как стоимость.

[60] См., к примеру, следующие работы: Snyder, David Pearce, Consulting Futurist. Engaging the Learning Machines. A Strategic Assessment and Prescription. — http://www.davidpearcesnyder.com/computers_and_classrooms.htm.

[61] В том же примерно смысле, как И.Г. Фихте писал о собственности на деятельность.

[62] Уже  у  Гомера  и  Гесиода  в  отношении к культуре просматривается определенная

общность,  связанная  с  греческим  обозначением  этого понятия. Дело в том, что

слово  «культура»  латинского  происхождения, а греки выражали соответствующее

понятие  словом  «пайдейя». Пайдейя рассматривалась как посредник между Космосом

и  человеком,  при  этом  Космос  трактовался  как  макромир,  т.е. Вселенная,  в

которой  все прекрасно, совершенно, безупречно, а человек — как частица Космоса,

микрокосм,  призванный в своем единичном варианте концентрировать и воплощать те

свойства,  которые  присущи  макрокосму.  Но  поскольку  сам  человек  фатально,

природно  не может соответствовать Космосу, то нужен посредник, функции которого

выполняет  пайдейя, являясь сферой «шлифовки»… Уже это обстоятельство,

замеченное  Гомером  и  Гесиодом,  дает  основание говорить о том, что пайдейя с

точки  зрения  социального  заказа того времени была ориентирована в основном на

развитие  человека, на максимальное проявление и концентрацию его дарований, его

возможностей. — Шибаева М.М. Введение в философию культуры (западноевропейская мысль о культуре) — http://lib.userline.ru/462?page=6.

[63] Йегер В. Пайдея / Пер. с нем. М.Н. Ботвинника, под ред. А.И. Любжина. М. Греко-латинский кабинет. 1997. с 94.

[64] Здесь возможно и необходимо опираться на российское и международное авторское право на собственное образование, прежде всего, на Закон РФ об авторском праве и смежных правах от 9 июля 1993 года № 5351-1 (в редакции Федерального закона от 19.07.95г. N 110-ФЗ). Очень важно также учитывать интересную идею авторизованного образования проф. Холоджана.

[65] Ушинский К.Д.  Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения. М. Педагогика. т 5. с 15. Напомним также продолжение этих слов: «В таком случае, заметят нам, педагогов еще нет, и не скоро они будут. Это очень может быть; но тем не менее положение наше справедливо. Педагогика находится еще не только у нас, но и везде в полном младенчестве, и такое младенчество ее очень понятно, так как многие из наук, из законов которых она должна черпать свои правила, сами еще недавно только сделались действительными науками и далеко еще не достигли своего совершеннолетия…».

[66] В психологии термин, насколько я знаю, предложил Г. Мюррей. Но термин активно используется и в других науках и научно-организованных практиках о человеке. В психиатрии, к примерусм. Millon,  Theodore.  Toward a New Personology: An Evolutionary Model.  — 1990. Также  см. «Критический словарь психоанализа»  Чарльза Райкрофта, который  определяет  персонологию  (personology) как   «термин, заимствованный Марджори Брайерли у генерала Сматса для определения подхода к изучению личности «не как к абстракции или набору психологических абстракций, а скорее как к полному жизни организму, как к органическому психическому целому, каковой par excellence личность и является» (Smuts). Брайерли использовала этот термин для различения науки о личности и метапсихологии: первая сохраняет личность и индивидуальный опыт, тогда как вторая понимает человека как результат взаимодействия безличных структур»  — http://vatlin.chat.ru/Rycroft_index.htm.

[67] См., к примеру, фирму Personology, которая представляет и рекламирует себя следующим образом: «Personology is the synergistic culmination of years of research and analysis by many scientists and philosophers. Through a blending of genetics, physiology, anatomy and neurology, each individual has a unique personality «profile.»  Reap the benefits -- peace of mind, good physical health, intellectual growth, economic benefit -- and gain results». Также: The Personology Profile is a comprehensive language for learning about ourselves. Yet it goes beyond that. Through it you can tune into your learning, thinking, expressive and perceptual style, feelings and emotions, values, desires, interests and physical action needs. It is a documentation of your own trait patterns and their interactions that produce your innate talents and skills; a documentation presented to you in simple language that will allow you to put this knowledge to use in your own self-unfoldment».   — http://www.personology.org/.

[68] Для понимания предельно размытой и хаотической ситуации в этой области приведем для наглядности отрывок из описания даоской доктрины бессмертия из массового журнала: «В средневековых трактатах получила развитие и персонология бессмертных. Наиболее распространенной была их тройственная градация, зафиксированная в «Баопуцзы» [Гэ Хун. 1954. с. 6]: 1. «Небесные бессмертные», вознесшиеся на небо и поселившиесяв астральных покоях, заняв место в божественной бюрократии небесных божеств. 2. «Земные бессмертные», скрывающиеся в «знаменитых горах» (мин шань) или «пещерных небесах» (дун тянь), часть из них продолжает даосскую практику для вознесения на небо. 3. «Бессмертные, освободившиеся от трупа» (ши цзе сянь), обретшие земное бессмертие через смерть и воскресение [Робине. 1979. 1 с 37-68].

«Тайпин цзин» [Ван Мин. 1960. с 221] дает иную персонологию, включенную в общую девятиричную классификацию личностей, данную в этом тексте: 1) рабы (ну бэй); 2) народ (минь жэнь); 3) добрые люди (шань жэнь); 4) мудрецы (сянь жэнь); 5) совершенномудрые (шэнь жэнь); 6) люди дао ( дао жэнь); 7) бессмертные (сянь жэнь); 8) истинные люди (чжэнь жэнь) и 9) божественные люди (шэнь жэнь). Эти категории соответствуют (по вертикали):траве и деревьям; десяти тысячам вещей; горам и потокам (добрые люди и мудрецы совокупно); инь — ян; пяти стихиям, четырем сезонам; Земле; Небу…» (http://etor.h1.ru/daomonogr.html). И теперь такая вот реклама журнала «Космополитан»: «Веришь ты в это или нет, но, как говорят представители новой популярной на Западе науки — персонологии, одного взгляда на мужское лицо вполне достаточно, чтобы определить, твой это кадр или совершенно не подходящий для тебя товарищ». Но прежде чем смеяться, я думаю, необходимо осознать, что в реальной практике учитель совершенно не вооружен персонологически и по факту вынужден заниматься примерно такой же физиогномикой!

[69] Типичный образчик такой «персонологии», заявляемой в рекламном объявлении о проведении Проблемного семинара «Кадровый менеджмент (менеджер по персоналу)» (http://vestnik.rsuh.ru/35/nv35.htm): «Психотехника делового общения. Персонология — неиспользованный резерв «чтения человека» по его мимике, жестам, почерку, имиджу и т. п…». 

[70] В настоящем руководстве данные профили рассмотрены в разделе «Организация комплексного персонального патроната» при описании структуры Патронатной службы школы персонального образования «Логос».