Управление качеством образования и образовательная аналитика

В ближайшее десятилетие качество образования становится ключевой проблемой российского и мирового образования.

И дело здесь не только в многочисленных указаниях профессионалов на приоритетность проблемы качества, но, прежде всего, в беспрецедентности сложившейся ситуации.

Образование сегодня абсолютно не удовлетворяет требованиям времени, является несостоятельным по отношению к разломанному на наших глазах мировому порядку и мировым проблемам.

Во всём мире образование, к сожалению, является в наши дни одной из самых низкооплачиваемых сфер. С другой стороны, по оценкам экспертов, которым можно доверять, буквально во всём мире наблюдается устойчивое падение качества образования.

Такое падение вызвано различными причинами. Если в Российской Федерации главной причиной является систематическое разрушение государственности и непрекращающееся проведение безумных и разрушительных нововведений[i], помноженных на преступное недофинансирование сферы образования, то в развитых зарубежных странах следует указать, прежде всего, на общее падение престижа образования и агрессивное внедрение наихудших принципов и моделей образования[ii], связанных с внедрением в образовательную практику демократических идей и вытекающей отсюда фундаментальной неспособностью совместить требование Нового времени — массовость образования — и высокий, элитарный уровень традиционной европейской школы, не рассчитанный на конвейерные методы работы.

В российском образовании сложилась критическая ситуация: происходит системная деградация всех сторон жизни, всеобщего труда во всех сферах[iii] и в образовании в том числе.

Но отсюда следует, с моей точки зрения, не то, что работникам образования надо ждать общего восстановления жизни в стране, а то, что необходимо организовывать автономное восстановление и развитие нашей сферы и использовать при этом нетрадиционные методы. Необходимо честно понимать, что ущерб, который наносится слабыми или попросту вредными социально-экономическими решениями в сфере образования в России и мире, общей запущенностью дела образования, вполне сопоставим с тем ущербом, который наносится сфере собственной внутренней слабостью российского и мирового образования.

Она определяется отсутствием ясного представления о том, что мы находимся во всемирно-историческом формационно-цивилизационном кризисе, когда только принципиально новые формации российского и мирового образования в состоянии решать запущенные мировые проблемы: промышленную, энергетическую, социальную, пищевую.

Адекватное понимание ситуации позволяет дать ясную оценку проводимым в настоящее время мероприятиям и, главное, определить стратегию осмысленных действий в сфере образования.

Буквально все стороны проводимой сегодня модернизации являются не более чем приспособлением к разрушению и деградации старой формации российского и мирового образования, представленного советской школой.

А для развития страны и образования необходимы усилия в прямо противоположном направлении: не вниз, а вверх, не к примитивизированной советской школе и, более широко, вырожденной школе Нового Времени Я.А. Коменского — а к новой российской и мировой школе.

Что характеризует эту новую формацию образования?

Ставка на принцип творчества как ведущий ресурс общественного мирового развития. Данный принцип строится на одновременной реализации трёх подходов к образованию:

· Культурно-исторического или энциклопедического

За каждым из этих подходов стоят три уникальные антропологические традиции:

· Христианской антропологии, которая определяет человека созданным по образу и подобию Бога и реализующим себя через проявление и образование единственной, уникальной и неповторимой личности каждого без исключения человека;

· Антропологии Нового Времени («Модерна»), определяющего человека через преобразование и развитие им систем деятельности и мышления.

· Греко-Римско-Византийской антропологии, утверждающей величие и доблесть человека, его самостояние через приобщение к объективному миру идеального и культуры, через объективность творчества человека в произведениях духа (идеал пайдейи);

В настоящее время существуют достаточно отработанные на практике и в теории образовательные системы, организованные в рамках антропологии второго и третьего типов. Достаточно указать на развивающее и мыследеятельностное образование, которое представляет второй подход, и на гимназическое и классическое образование, представляющее третий подход. Необходимость и значимость христианской антропологии, антропологии личности наглядно выражена в популярности так называемой личностно-ориентированной педагогики, а также в отдельных теориях и практиках[iv].

И вот здесь, при переходе от сложившейся формации к новой формации, ключевым становится вопрос именно качества образования.

Почему? Потому что именно качество задаёт достоверность любых управленческих решений, определяет проверяемость постановки и реализации стратегий, программ, планов, задач и пр.

Категория качества и вся традиция качественного подхода (квалитативизма — от лат. qualitas[v]) была создана и применялась для обозначения достоверных знаний о систематически организуемых процессах жизни и мыследеятельности. С этой точки зрения, работа с качеством оказывается практической эпистемологией[vi] или эпистемотехникой как практикой разработки, определения и выверки статуса управленческих знаний и решений. Более того, можно утверждать, что качество является практикой логики образования, т.е. прояснения смысла и содержания осуществляемого[vii].

Современные представления об управлении качеством (такие как «Всеобщее качество» (TQM) и другие[viii]), помимо чрезвычайно разработанной к настоящему времени методической стороны, содержат, прежде всего, знания о ключевых трудовых позициях (от менеджера до рабочего) и процедуры определения их эффективности.

Качество как логику и знания образования может рассматриваться со стороны формы знаний и со стороны объекта знаний.

1. Знания о необходимых, должных процессах образования — тех нормативных характеристиках, которые формулируются в образовательной программе и других подобных документах;

2. Знания об эффективности реализации нормативных характеристик;

3. Знания о необходимых преобразованиях и перепроектированиях образовательных процессов с целью повышения их эффективности.

В качестве объектов знаний можно выделить следующие процессы:

1. Процессы формационно-цивилизационного сдвига, определяющие переход к новой российской и мировой школе;

2. Стратегии, программы, прогнозы, проекты, планы и другие управленческие решения по достижению наивысшей эффективности деятельности данной образовательной организации;

3. Переорганизация и оптимизация локальных ситуаций.

Таким образом, проблема качества образования состоит в том, чтобы обеспечить достоверность образования в стране, регионе, содружестве школ, в отдельной школе или классе, при образовании группы детей или самообразовании.

Опыт работы лучших школ в России и мире демонстрирует устойчивое возникновение и введение в практику новых форм организации образования и труда в образовании[ix].

На сегодняшний день очевидна необходимость нескольких групп функций и позиций в образовании, без которых уже в ближайшие годы будет немыслимо представить современную школу в России и мире.

Первая группа позиций отражает структуру образовательной деятельности (мегамашины образования[x]) и представлена пятью позициями:

Эти позиции позволяют непосредственно программировать, проектировать, сценировать и организовывать процессы образования[xi].

Следующая группа позиций отражает процессы средствиально-инструментального обеспечения образовательной деятельности:

1. конструктор учебно-методических средств (инструкционный дизайнер)

Эти функции были экспериментально проработаны и изучены в рамках городской экспериментальной площадки «Разработка системы конструирования и испытания экспериментальных учебников»[xii]

Следующая группа позиций является управленческо-организационной:

1. руководитель системы управления качеством (заместитель директора по качеству[xiii])

Наконец, последняя группа функций возникает в рамках персонального и индивидуального образования:

1. Конструктор личных образовательных программ

Данный универсум функций и позиций должен быть отработан и реализован в новой российской школе.

Эти новые функции и позиции не только, разумеется, не отрицают и не отменяют базовых привычных функций (учитель, ученик и методист), но и переопределяют смысл, содержание и формы работы традиционных позиций, а в целом составляют возникающую систему инфраструктурного обеспечения процессов образования и саму форму образования.

Таким образом, очень важным является своего рода «перемещение» части ключевых функций научности (АПН-РАО) и инфраструктурного обеспечения (инспекция, методкабинеты) непосредственно в образовательную организацию.

В конце 80-х — 90-х гг. это «перемещение» происходило через введение в передовые школы функции заместителя директора по науке или научно-методическому обеспечению. Именно эти должности оказались знаками нарождающейся сферы научно-методического обеспечения как обязательной культурной основы возникающей новой формации российского образования и по-новому организованного образования.

Все эти новые функции в совокупности и составляют как новую организацию и форму образования, так и систему качества образования в виде многообразия представленных знаний и действий.

Новая организация образования, представленная в предыдущем разделе, в совокупности характеризует возникающую современную форму образования.

Форма образования есть метод восстановления смысла и содержания образовательной деятельности и задаёт саму возможность работать с качеством образования как с системой достоверных знаний об образовательной деятельности.

Если в 80-е — 90-е годы основной идеей стало содержание образования[xvi], то в ближайшие годы необходимо, переводя разработку содержания образования на индустриально-промышленную основу, осваивать идею формы образования.

Форма вместе с содержанием образования должны составлять условно объективную сторону организации образования, а условно субъективную сторону составляет целеполаганием всех позиций системы образования и согласованием ими применяемых средств.

Полнота субъектности каждого участника образования определяется способностью определять форму и содержание образования и ставить цели и сценарии, конструировать средства организации образовательной деятельности.

Качество образования достигается и производится образовательной деятельностью, которая представляет из себя совокупность систематических действий всех субъектов образования, связь учебной и педагогической деятельности.

В массовой практике образования, даже в школах и классах, которые работают «по системе развивающего обучения», до сих пор, к сожалению, верно стратегическое положение В.В. Давыдова 1972 года: «…Традиционная педагогическая психология … закрывает путь к изучению конкретных, содержательных действий ребёнка»[xvii]. Ещё в меньшей степени такие «конкретные, содержательные действия» — такая «живая» образовательная деятельность — проектируются, сценируются и организуются.

Принципиально иное положение дел наблюдается только в рамках мыследеятельностной педагогики, реализуемой коллективом под руководством ученика В.В. Давыдова и Г.П. Щедровицкого профессора Ю.В. Громыко. Мыследеятельностная педагогика исходит из организации и описания всех сторон фактической образовательной деятельности и мыследеятельности ребёнка и педагога[xviii].

Здесь большое значение имеют разработки советско-российской педагогической науки и практики в области учебной деятельности и учебной позиции, а также опыт международных образовательных систем, в частности, Международного Бакалавриата (курс «Подходы к учению» и технология образовательных команд) и системы открытого образования с позицией тьюторства в качестве механизма работы с образовательными интересами и продвижениями учащихся.

Работа с качеством образования требует разработки развитого языка описания образовательной деятельности и владения таким языком, а организация образовательной деятельности заданного качества требует применения разнообразных средств отображения и представления знаний о деятельности (таблоидов, экранов и пр.).

Во-первых, это рефлексивные дневники (альбомы), в которых, как в книгах отзывов и предложений, образователи, представители других сфер, которые участвуют в дополнительном образовании, родители и сами дети должны в открытой форме фиксировать свои понимания, рефлексии, замечания, пожелания и пр. Такие дневники должны быть абсолютно доступны и открыты для всех — например, в виде стенгазет со свободными «окнами» или в виде специальных книг и интернет-сайтов.

Во-вторых, это личные и коллективные планшеты, своего рода персональные или коллективные оргэнайзеры, которые принадлежат детям и в которых, за счёт специальной знаково-схематической организации, дети могут фиксировать свои замыслы, цели, задачи, этапы продвижения и достижения, позиционную структуру наличных общностей и требуемые позиционные структуры, т.е. представлять факты своего мышления об образовательной деятельности.

В-третьих, это антропотехнические карты, которые являются собственностью образовательно-педагогического коллектива, в который входят и родители, эксперты и пр., и которые собирают представления о жизнедеятельности, образовательных трассах и проектируемых формах развития детей.

Такие и другие средства наиболее эффективно могут быть реализованы через интернет в виде электронного (виртуального) WEB-сайта (странички), электронного журнала, персональных и групповых сайтов.

Учебники выступают основой средств организации образовательной деятельности. Это становится возможным, поскольку каждый учебник или учебно-методический комплекс представляет собой схему того, как должна быть организована деятельность. Эти схемы, с одной стороны, получаются при рефлексии и описании фактической образовательной деятельности, а с другой стороны, специально разрабатываются для организации образовательной деятельности[xix].

Вокруг учебника как схемы и средства организации образовательной деятельности, как показывает опыт работы педагогов-конструкторов и педагогов-испытателей, возникают многообразные формы работы, в которые вовлекаются учителя и дети и которые позволяют участникам образовательной деятельности становиться её ключевыми субъектами.

Прежде всего, работая с учебниками в экспериментальном и инновационном режимах, учителя и дети осуществляют систематическую критику учебника и постановку задач на его переделывание и усовершенствование. Это наиболее ярко и массово проявляется в переписывании отдельных разделов учебника заново и в составлении разнообразных добавочных материалов к учебнику. Через это не только определяется отношение к средству организации образовательной деятельности, но и организуется система улучшения образовательной деятельности и целевого уточнения статуса знаний и представлений об образовательной деятельности[xx].

В отдельных школах начинают возникать инструкционно-технологические центры (по типу тех, что существуют в наиболее мощных зарубежных университетах, прежде всего американских), разрабатывающих учебники и пособия всех типов непосредственно внутри образовательной организации по заказу педагога, школы и в специальных формах коммуникации с педагогом и всеми позициями образования. Одной из ведущих позиций здесь становится позиция испытателя учебно-методического средства, который исследует эффекты применения всех версий учебников, и позиция инструкционного дизайнера, который во взаимодействии с педагогом конструирует средства и схемы.

Наконец, возникают ситуации, когда учителя и аналитики сами пишут учебники под себя и под осуществляемый ими тип деятельности.

Очень продуктивным оказывается соединение этих функций с правильно организованной базой информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), с чёткими задачами — от инструкционного дизайна по заказу до обеспечения проектной деятельности и организации дистанционного (открытого) образования.

Наконец, учебник является наилучшим поводом для организации средствиально-инструментальной, организационно-целевой и дидактическо-концептуальной рефлексии, без которой невозможна интеграция отдельных действий и активностей в образовательную деятельность и само знание об образовательной деятельности.

В общем виде это обычно проявляется в момент выбора учителем или школой, а иногда и родителями с детьми новых учебников в современных условиях огромного количества неодинаковых учебников. Именно в этой ситуации от субъектов образовательной деятельности становится необходимой актуализация всех имеющихся знаний по поводу собственной образовательной деятельности. Не случайно, как подчёркивала ещё в 1997 году первый зам. председателя департамента образования г. Москвы Л.Е. Курнешова, здесь проявляется и востребуется «культура работы педагога с разнообразием учебников», «не само разнообразие ради разнообразия, а культура разнообразия».

За подобной культурой как раз и стоит базовую роль учебника как схемы, на основании которой организуется и понимается образовательная деятельность.

Известная в бизнес-аналитике натурализация процессов деятельности и чрезвычайно низкий КПД овладения управленческо-организационной культурой определяются отсутствием представлений о том, что деятельность может эффективно организовываться и достоверно описываться исключительно в рамках рефлексивных практик.

Рефлексивная практика — это труд с исходно институализированной рефлексией, т.е. с систематическим обращением действующих на основания собственного мышления и действия и с анализом назначения и эффективности конструируемых средств организации деятельности[xxi].

Лучшие современные школы в обязательном порядке вводят в своё устройство места и оргформы для систематической рефлексии, создавая тем самым специально организуемые рефлексивные пространства — своеобразные «рефлексивные вакуоли». Речь идёт и о разнообразных семинарах, организационно-деятельностных играх, штабах и группах, объединениях и пр. Крайне интересным опытом является создание в школах целевых лабораторий, отвечающих за определённую сторону образовательной деятельности и, с другой стороны, выступающих определённым и устойчивым местом для рефлексии.

Работа с качеством образования, предполагающая рефлексивную практику, описание образовательной деятельности, разработку стратегий, программ, моделей и локальных проектов усовершенствования, превращает школу в непрерывно движущуюся и развивающуюся, самоопределяющуюся и переорганизующуюся, строящую саму себя — т.е. в инновационную.

Инновационная школа — это образовательное сообщество, которое движется на собственных основаниях и имеет систему работы с качеством образования как непрерывным описанием направленности и эффективности образовательной деятельности, всех образовательных процессов. Отсюда, инновационная школа может быть авторской, включённой в реализацию продуктов работы экспериментальных площадок, применяющей какие-либо технологии и т.д.[xxii], но, в первую очередь, характеризуется знанием о собственном движении.

Работа с качеством образования как системой достоверных знаний о процессах образования — их управления, организации, связи, переорганизации, перепроектировании и перепрограммировании и пр. — является пространством логики и специального языка и соответственно требует введения аналитики и логистики.

Образовательная аналитика разрабатывает и применяет язык описания образовательной деятельности.

Образовательная логистика есть наука и техника организации и соорганизации образовательных функций (позиций) и процессов с точки зрения повышения эффективности образовательной деятельности в целом.

Одной из самых внешне простых задач логистики является определение сочетания предметов в рамках одной параллели или программ и учебников по одному предмету в разных классах (вопросы «преемственности»).

Следует подчеркнуть, что при работе с образовательными процессами недопустимо их натурализовать и превращать в естественно возникающие и протекающие «бизнес-процессы» (как это получается в рамках типового анализа бизнес-процессов в производственной логистике). Для этого необходимо работать с теорией образовательной деятельности и ясно представлять типы учебных и образовательных задач, ситуаций, обобщений и всех преобразований, которые должны происходить в ходе образовательных процессов.

За последние годы в отдельных школах г. Москвы институтом учебника «Пайдейя» отрабатывается такая новая оргструктура как лаборатория качества образования (ЛКО).

Назначение ЛКО состоит в организации целенаправленной и систематической работы с качеством образования.

В данном сборнике в соответствующих разделах общие представления о ЛКО и опыт работы первых ЛКО подробно описаны.

Главное заключается в том, что ЛКО реализуют функцию рефлексивной интеграции всех позиций и деятельностей в школе или региональной системе образования, в любой образовательной общности для достижения наивысшей эффективности образования, для организованного наращивания школьных нематериальных активов (профессионализм, мотивация, интеллектуальная собственность, знания, человеческий потенциал, человеческие ресурсы и др.) средствами рефлексии и описания целокупной образовательной деятельности.

Качество образования — это форма образования, знание о планируемых процессах и их реализации, всеобщее знание об эффективности образования.

ЛКО позволяет школе становиться эффективной через достоверные знания о себе и собственной деятельности. Альтернативой ЛКО в современной ситуации является аморфность и активность с неясной и неопределённой эффективностью.

Качество образования является всеобщим предметом работы профессионалов нашей сферы и всего общества. Отсюда для каждого управленца и педагога возникает ситуация самоопределения — работать в системах качества и достоверно владеть собственной образовательной деятельностью, отвечать за собственную образовательную деятельность, иметь её в собственности — или нет.

Американский консультант Дж. Харрингтон в книге «Управление качеством в американских компаниях» (М.: 1990) так определил значение правильно организованной работы с качеством в бизнесе: «В 40-е годы Америка имела военных героев; в 60-е годы образцами для подражания были космонавты. В настоящее время героями следует считать специалистов в области качества, поскольку их вклад в будущее развитие и процветание может быть даже больше, чем выдающихся личностей прошлого».

Если Москва и Россия сумеют организовать современную работу с качеством образования, то это может обеспечить их лидерство в мировом образовании, сделать в ближайшее десятилетие нашу российскую школу лучшей в мире.

[i] См., например, следующие материалы: В.А. Садовничий В.А. (редактор и составитель сборника). Образование, которое мы можем потерять. - Издание НИ Института компьютерных исследований, Москва, 2002; Виноградов Б.А. «Модернизация - Реформирование - Революция в образовании», «Народное образование», № 6, стр. 24 – 26, Крупнов Ю.В. Новая Российская школа — www.pereplet.ru/text/krupnov23boct02.html ; Малинецкий Г. Высшая мера для высшей школы. Единый государственный экзамен и ГИФО взорвут существующую систему высшего образования. — Независимая газета № 242 , 13 ноября 2002; подборка материалов представлена на сайте «Спасём российскую школу» www.p-rossii.ru/prnewsc/sos.phtml проекта «Новая Российская школа» — www.p-rossii.ru/prnewsc/ .

[ii] См. Кагарлицкий Б. Образование как подрывная сила. - Школьное обозрение, 1999, № 2-3, с. 42 – 49; Лиферов А.П. Региональные аспекты реинтеграции образовательного пространства стран СНГ. – М., 2001; Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Неклассическая социология образования начала XXI века. – Барнаул, 2001; Любжин А.И. Современная образовательная реформа: проблема и перспективы (http://lib.userline.ru/7972 )

[iii] См., например, статьи: Александр Дейкин Парадоксы нашей экономики: зарплаты растут, а качество труда падает. — «Время МН», 10 апреля 2003;

[iv] Речь, прежде всего, идёт об основополагающих работах В.В. Давыдова, Г.П. Щедровицкого, Ю.В. Громыко, Н.Г. Алексеева, В.И. Слободчикова. Очень интересными являются работы философов и практиков образования в Латинской Америке (испаноязычном мире), коллективы, работающие в рамках персонализма Э. Мунье и др., в рамках работ Левинаса. Более подробно ситуация представлена в монографии «Практика персонального образования» под ред. Ю.В. Крупнова — М., Институт учебника «Пайдейя», 2003.

[v] См., в частности, Визгин В.П. Генезис и структура квалитативизма Аристотеля. — М.: Наука, 1982. Способность работать со знаниями о собственном здоровье и образовании происходит из разнообразных традиционных практик — например, практики пайдейи. древних греков (см. Йегер В. Пайдейя., т.1 и т. 2), восточных практик (например, буддизма), практики консциентизации Пауло Фрейро и пр. Вот как понимается качество современными специалистами: «Так, например, Ф. Кроссби определяет его как "соответствие требованиям", У. Деминг считает, что качество — это "соответствие запросам рынка", Дж. Джуран рассматривает качество как "соответствие назначению", А. Фейгенбаум называет качество "совокупностью сложных рыночных технических, производственных и эксплуатационных характеристик изделия (или услуги), благодаря которым используемое изделие (или услуга) отвечает ожиданиям потребителя", Дж. Харрингтон определяет качество как "удовлетворение или превышение требований потребителя по приемлемой для него цене" и т. д. Важно подчеркнуть следующее. Несмотря на разнообразие формулировок при определении понятия "качество" в управлении, цель совершенствования, сформулированная в "третьем основном правиле", едина для всех — устранение ошибок (15, 70). Подобное единство цели вполне естественно. Поскольку качество всегда определяется как соответствие чему-либо, то "не качество" определяется как "несоответствие", а несоответствие трактуется затем как ошибка. Таким образом, устранение ошибок есть устранение несоответствий, это есть устранение "не качества", т. е. повышение качества» (Солодкая М.С. Надежность, эффективность, качество систем управления. — «Кредо», 1999, № 17).

[vi] От др.-греч. episteme — «знание».

[vii] Монография «Педагогика и логика» под ред. Г.П. Щедровицкого, созданная коллективом авторов в середине 60-х годов прошлого века и изданная только в начале 90-х, с позиции управления образованием фактически и задавала проблему качества как логики происходящего в образовании.

[viii] См. работы: Пространство доктора Деминга. — М.: 199; Коленсо Майкл. Стратегия КАЙЗЕН для успешных перемен в организации. — М., ИНФРА-М, 2002; Шиба, А. Грэхэм, Д. Вальден. Новое американское тотальное управлением качеством, 1998. Ключевыми фигурами в этой области являются: У. Деминг, Дж. Джуран, Ф. Кросби, К. Исикава, А. Фейгенбаум, Т. Тагути, Т. Сейфи.

[ix] Очень интересно, к примеру, обсуждается это в следующей работе: Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М., 2000. Также проблема инспекционной деятельности в советское время и в наши дни интересно разбирается в кандидатской диссертации А.Б. Полле.

[x] Громыко Ю.В. ОДИ в образовании. - М., 1993; Громыко Ю.В. Проектное сознание. - М., 1997.

[xi] Подробное описание этих позиций см. в статьях Ю.В.Громыко, Ю.В.Крупнова, Л.Н.Алексеевой и Л.В.Сунцовой в сб. «Организация экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях г. Москвы». Вып. 6. Отв. редактор Л.Е.Курнешова. М.: Центр «Школьная книга». 2002. 360 с. и Ю.В.Крупнов. Проблемы учебника как символ состоятельности российского образования и России в начале XXI века. Труды Института учебника «Пайдейя». Сб. ст. Вып. 1. Испытание и конструирование учебно-методических средств. – М.: Институт учебника «Пайдейя», 2002, стр. 12–22.

[xii] См. другие статьи настоящего сборника, а также сборника «Труды Института учебника «Пайдейя». Сб. ст. Вып. 1. Испытание и конструирование учебно-методических средств. – М.: Институт учебника «Пайдейя», 2002, 253 с.

[xiii] Впервые такая функция начала отрабатываться и была реализована в виде должности зам. директора по качеству в негосударственной школе «Лицей «Столичный» (ген. директор — Вильсон А.Л.). См. «От негосударственной — к общественной школе: модель и стратегия», — Москва, Лицей «Столичный», «Перспектива», 2002.

[xiv] См. первые патронатные службы была организована в негосударственной школе «Логос» и в государственной школе № 1198. См. также раздел «Организация патронатной службы» в «Школа персонального образования». Под ред. Ю.В. Крупнова — М., Институт учебника «Пайдейя», 2003, с. 173.

[xv] Школа персонального образования. — М.: Институт учебника «Пайдейя», 2003,

[xvi] Громыко Ю.В., Давыдов, Дискуссии, см. также учебники Ю.В. Громыко «Проблема», «Знак» и учебник Н.В. Громыко «Знание».

[xvii] Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогическое общество России, 2000, с. 118. Необходимо отметить, что тотальная психологизация российского образования за последние 10 лет при всех своих положительных моментах требует серьёзной критики и анализа.

[xviii] См. работы Ю.В. Громыко «Мыследеятельностная педагогика» и его учебники по метапредметам «Проблема» и «Знак», а также учебники Н.В. Громыко (метапредмет «Знание») и Т.М. Губановой («Введение в мыследеятельностную педагогику»).

[xix] Данные представления об учебнике нового поколения были изложены в программе «Московский учебник –2000», разработанной Центром образовательной политики РАО и Институтом учебника «Пайдейя», а также в сборнике «Проблемы учебника. Труды Института учебника «Пайдейя», вып. 1, 2002 г., в частности, см. статью Ю.В. Крупнова «Проблема: в также стр. … и в журнале «Народное образование», 2002, № …,

[xx] Говорят, что знаменитый философ Иммануил Кант именно так готовил свои курсы и лекции: он брал чужие учебные пособия и на полях ставил свои замечания и суждения, которые и использовал потом для собственной педагогической деятельности.

[xxi] Проблематика рефлексии и её культивирования представлена в работах Лефевра, Г.П. Щедровицкого, Н.Г. Алексеева, Ю.В. Громыко, В.Е. Лепского. См. также полезную работу С.Ю. Степанова «Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций» (М., Наука, 2000).

[xxii] Ковалёва Т.М. Инновационная школа, М., 2002

Новая российская школа