СПАСЕМ РОССИЙСКУЮ ШКОЛУ!
Save Our School!

 

 

Понятийный аппарат педагогической тестологии

 В.С. Аванесов
ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕСТОЛОГИИ

Источник: журнал Педдиагностика  №2, 2002г. с.33-37.

Ядро научного аппарата науки о тестах образуют понятия. Но именно понятия тестологии (и близкие к ним) в настоящий момент стали предметом некритического истолкования и искаженного применения. Исходя из собственной концепции трёх этапов тестового процесса, автор этой работы выделяет, соответственно, три основных понятия теории тестов: это "задание в тестовой форме", "тестовое задание" и "педагогический тест". Они были исследованы в работе (1), а затем строго определены в работах (2 -5).
Первое ключевое понятие – это задание в тестовой форме.
К заданиям в тестовой форме предъявляются следующие требования (3): - логическая форма высказывания;
- правильность формы;
- краткость;
- наличие определенного места для ответов;
- правильность расположения элементов задания;
- одинаковость правил оценки ответов;
- одинаковость инструкции для всех испытуемых;
- адекватность инструкции форме и содержанию задания.
В подлинном образовательном процессе ведущая роль отводится педагогическим заданиям. В традиционной педагогике не случайно говорят о задачном подходе к организации обучения. В наши дни, наряду с задачами и развивающими вопросами, заметную роль приобрели и другие формы учебных заданий.
Педагогическое задание можно определить как средство интеллектуального развития, образования и обучения, способствующее активизации учения, повышению качества знаний, а также повышению эффективности педагогического труда. Это понятие является общим, охватывающим цель и смысл всех возможных заданий, посредством которых активизируется процесс собственной познавательной деятельности учащихся. Оно включает такие средства, как вопрос, задача, учебная проблема и другие, используемые для активизации, главным образом, собственной учебной деятельности (учения).
Творческое соединение формы и содержания является сутью содержания другого важного понятия тестологии.. Это композиция тестовых заданий. Композиция, одновременно, является и главным предметом педагогической методики разработки заданий в тестовой форме. Композицию не случайно считают уделом сосредоточения многих проблем, связанных с замыслом и исполнением, содержанием и формой. Успех в композиции заданий, как и в создании произведений искусства, зависит не только от оригинальности идеи и сюжета, но и от мастерского владения формой. Вот почему хорошо сделанное задание - это всегда лучшее, на текущий момент, содержание и наилучшая форма; то и другое - результат, появляющийся вследствие осознания важности их взаимосвязи. «Там...где создание формы, - писал Гегель, - является существенным интересом и настоящей задачей, вместе с успехами изображения незаметно и неявно движется вперед также и содержание, как и вообще мы до сих пор видели, что форма и содержание идут в своем совершенствовании рука об руку (Гегель Г. Лекции по эстетике // Соч., т.13, кн.2.- М.: Соцэкгиз, 1940.- 362с.
Овладение формой является необходимым, но недостаточным условием для разработки качественного теста. Поэтому на втором этапе проводится эмпирическая проверка заданий в тестовой форме на предмет наличия у них тестовых свойств. Наличие таковых проверяется преимущественно статистическими методами. И только те задания, которые выдерживают такую проверку, можно называть тестовыми.
Тестовое задание - это составная единица теста, отвечающая требованиям технологичности, формы, содержания и, кроме того, статистическим требованиям (4):
1) известной трудности;
2) достаточной вариации тестовых баллов;
3) положительной корреляции баллов задания с баллами по всему тесту.
Наличие достаточного числа тестовых заданий, полученных в результате обязательной эмпирической апробации заданий в тестовой форме, позволяет перейти к разработке теста как системы, обладающей целостностью, составом и структурой.
Требование известной трудности оказывается важнейшим системообразующим признаком тестового задания. Если тест - это система заданий возрастающей трудности, то в нем нет места заданиям с неизвестной мерой трудности.
Педагогический тест - система заданий возрастающей трудности, специфической формы, позволяющая качественно и эффективно измерить уровень и оценить структуру подготовленности (4).
Два других системообразующих понятия - содержание и форма - относятся и к заданиям, и к тесту в целом. Содержание теста определяется как оптимальное отображение содержания учебной дисциплины (учебных элементов) в системе тестовых заданий (3) .
К уровню методологии относятся понятия "педагогическое измерение", "критерии эффективности и качества тестовых результатов". Все они исследованы и сформулированы в работе (2). С момента первой публикации автора по данному вопросу (1) состояние понятийного аппарата не улучшилось, а скорее, ухудшилось. Появилось немало новых формулировок, введенных без критического анализа уже имеющихся понятий Факт засорения аппарата хорошо виден на попытках внедрения в российскую тестологию новояза, вроде ЕГЭ, КИМов, "тестовых измерителей" «претестов» и т.п.
Особенно активно насаждается лексика специально разработанного, под видом тестологии, словаря ЕГЭ. Но эта попытка ущербна. Государственным ЕГЭ тоже не может быть в связи с ратификацией Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования (Париж, 14 декабря 1960г.), требующей от государств не ограничивать образование какого-либо лица или группы. Для демократически ориентированной страны неприемлемо и "государственное тестирование". Сейчас ЕГЭ - не экзамен и не тест (6), не средство развития образования, а политическое и коммерческое мероприятие, не имеющее никакой научной программы, но содержащее негативные последствия в виде ускоренного внедрения расширенной платности образования и социальной дифференциации учащейся молодежи. Это объясняет, почему идеологи ЕГЭ не скупятся на подготовку своего рода специалистов-ЕГЭведов. Не имея ничего общего с гуманными целями образования, ЕГЭ в каждом своём элементе нарушает кодекс честного тестирования, игнорирует элементарные требования точности и адекватности личностно и социально-ответственной информации социально оправданным целям. Уже приходилось писать о неизбежности возникновения массовых судебных процессов, проистекающих из ущемления интересов личности на основе негодных КИМов, с засекреченой, министерством образования, мерой погрешности измерения (7).
ЕГЭ единым и, одновременно, качественным для аттестации выпускников школ и абитуриентов вузов быть не может; содержание для аттестации выпускников школ и для тестирования абитуриентов слишком различается; здесь имеет место разрыв континуума измеряемого признака (7). ЕГЭ - если оно будет продолжено с тем же упорством - угробит образование. События на Манежной площади во время и после трансляции футбольного матча на первенство мира 2002г. является показателем провала молодежной и образовательной политики Правительства РФ, ядром которой сейчас является ЕГЭ. Остаётся добавить, что ЕГЭ не соответствует целям народного образования и стандартам качественного измерения, не имеет никакого отношения к тестам, является выдумкой чиновников и средством неограниченной коммерциализации образования.
Раньше было принято писать о надежности и о валидности тестов. Теперь в зарубежной литературе утвердилась другая норма: считается правильнее обсуждать вопрос надежности не тестов, а тестовой информации (результатов). Вместо "валидности тестов" предпочтительнее говорить об адекватности интерпретации полученных данных для поставленной задачи". Этот поворот в истолковании ключевых понятий теории объясняется новым пониманием вопроса соотношения метода, условий его применения и интерпретации получаемых данных. Свойства метода могут переноситься на свойства результатов, а могут, по разным причинам, и не переноситься.
Отмеченное соотношение неоднозначной переносимости свойств метода на результаты объясняют научную бессмысленность ещё одного словосочетания – новояза: "сертификации тестов". Эта сертификация избыточна, является ещё одним указанием на уродливое стремление к коммерциализации; сертификация тем более неприменима к абстрактным "педагогическим тестовым материалам", о чем мне и пришлось писать (10). Совет министерства образования РФ по сертификации коррупционных тестовых материалов надо закрыть без промедления.
Понятийный аппарат тесно связан с образовательной политикой. Новая интерпретация понятий, изложенная в работах автора (1-5), в официальном лексиконе чиновников Минобразования оказалась невостребованной; вместо этого, практика и литература продолжает наполняться сомнительной лексикой.
В зарубежной литературе спорными считаются такие понятия, как "критериально-ориентированный" и "нормативно-ориентированный тест». Но и там взятые мною в кавычки понятия относятся, как это ни покажется странным, не к тестам, а к способам интерпретации результатов педагогического тестирования. Потому что осмысленный, а не дословный перевод научного понятия (а не слова) тест означает, что тест – это: 1) метод; 2) результаты правильного применения теста; и 3) интерпретация полученных результатов.
ЕГЭ не имеет никакого отношения к тестам. Это доныне неизвестное создание с критериальной интерпретацией результатов, где критерием являются ДЕНЬГИ, которые нынешнее правительство никак не хочет выделять на народное образование.
К сожалению, многие отмеченные недостатки понятийного аппарата представлены в "государственных (!) требованиях к минимуму содержания профессиональной образовательной программы и уровню подготовки лиц при получении дополнительной квалификации "Тестолог" (специалист в области педагогических измерений). В этих "гостребованиях" есть одно утешающее слово - они, по счастью, даже официально, признаны временными.
В правильно управляемой стране нет места «государственному» тестированию, а тем более ЕГЭ. Тестирование может быть только независимым, профессиональным и общественно контролируемым. Оно проводится исключительно добровольно, и только в интересах личности. Тест не может быть инструментом государства, которое, по произволу чиновников, ограничивает права личности на образование. Тестирование нельзя связывать и с коммерциализацией образования (10). Тестирование честно тогда, когда правильно определен предмет педагогического измерения. В России и Казахстане - это уровень предметных знаний, в США, Израиле и в Киргизстане– это способности к овладению высшим профессиональным образованием. Нет научных оснований для решения в России, одним ЕГЭ, проблем аттестации выпускников школ и приема в различные вузы. В первом случае нужны задания для оценки минимальной компетенции, а во втором - это проблема профессионального отбора, для чего требуется не один тест, а различные батареи нескольких тестов, различного уровня трудности.
Хороший пример правильной образовательной политики дает Великобритания. Там образование детей из бедных семей никак не связывается с их учебными достижениями. И это справедливо. Правительство Тони Блейера поставило задачу – каждый третий гражданин Великобритании должен иметь возможность получить высшее образование. Это перспективная социальная политика. Учить надо всех, кто хочет учиться. Тех, кто знает мало, или менее способен, надо учить еще больше. Образование должно быть открытым для всех, кто хочет учиться.
ЕГЭ и ГИФО (т.н. «государственные именные финансовые обязательства на выдачу части стоимости обучения в вузе, в зависимости от уровня оценок; хотя, по сути, это, наоборот, необязательства), а также соответствующие этим «понятиям» дела годятся только для обогащения кучки новых олигархов и коррупционеров, а также для ускоренного пополнения армии скинхедов. Проводя свою «образовательную реформу», вопреки мнению представителей администрации Президента РФ (В.Ю.Сурков. Мы сейчас стоим над пропастью. Актуальные проблемы российской действительности. Актовые лекции. Межд. Рос.-Амер. Университет., М.: 2001. стр. 262.), Правительство РФ стало на путь, противоречащий интересам личности и общества.

Публикации автора
1. "Основные понятия педагогической тестологии" //Тез. докл. участников Школы-семинара "Научные проблемы тестового контроля знаний", 4-18 марта 1994г. - М., Иссл. Центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - С. 105-108.
2."Методологические и теоретические основы тестового контроля". Дисс… докт. пед. наук. СПб госуниверситет, 1994.-339с. - С. 124-131.
3. Композиция тестовых заданий. 2 изд. М. Адепт 1998г. -217с. С. 112.
4. "Композиция тестовых заданий". М.: Центр тестирования, 3 изд., 2002. -239с. С. 163.
5. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.: Иссл. Центр, 1994. –135с. – С. 31-41.
6. «И не экзамен, и не тест». ж. «Университет и школа», № 1-2. 2002г. с. 25-26.
7. "Куда пойдет образование"? //Народное образование, № 5, 2001 г. С. 26-31.
8. "Как преодолеть пропасть между средней и высшей школой"? //Управление школой, №43, ноябрь 2000г.
9. "Неужели мы этого хотим? //Российская Федерация сегодня. №20, сентябрь 2001г. С.8-9.
10. Сертификация тестов по-министерски \\ Официальные документы в образовании. № 32(167), Ноябрь, 2001г. С.99-102.
 


 
  страницы: 1


Высказаться!

Перейти к обсуждению и комментариям.

 

Коалиция "НЕТ ЕГЭ!"
вступить!

Подписка:

Введите email:

Подписаться
Отказаться

Разместите на Вашем сайте нашу кнопку!

Поиск на нашем сайте:


    
Rambler's Top100 Rambler's Top100





[c] Партия России
[c]
Образовательное общество

Сайт создан с использованием технологии SanitariumWebLog