СПАСЕМ РОССИЙСКУЮ ШКОЛУ!
Save Our School!

 

Главные новости проекта - архив 2003

АВТОРИТАРИЗМ И РЕФОРМА. Несколько мыслей в продолжение дискуссии

А.И. Любжин

Я чрезвычайно признателен А. А. Пинскому, что его ответ позволяет перевести спор в плоскость общих и принципиальных проблем: без них частности останутся все равно непонятными, а возникшее было на их уровне вербальное согласие — фиктивным. Эта любезно предоставленная мне возможность ограничивает мою функцию двумя вещами: не придираясь к словам и не цепляясь за формулировки, ответить на вопрос об авторитаризме (как совершенно справедливо заметил мой оппонент, я не «проговариваюсь», а заявляю о его предпочтении абсолютно открыто), описать ту метаморфозу, которая, по моему крайнему разумению, произошла с отечественной школой в течение последних уже почти двадцати лет и сделать то, к чему я был приглашен, — изложить свои взгляды на реформу, которая нужна современному образованию в России. К слову заметим, что один из тезисов А. А. Пинского я от души приветствую: именно тот, где говорится об ориентации на западный опыт (отвергать который мне было бы уж совсем смешно) ради собственных целей, а не из простого подражания.
Я не могу в общем виде согласиться с тем, что авторитаризм — заведомый генератор страха и на этом основании заслуживает отвержения. Не могу прежде всего потому, что природа страха может быть сама по себе очень разнообразна, и некоторые его виды чрезвычайно полезны; здесь мы выходим непосредственно в область рамочной антропологии, и, если придерживаться руссоистской концепции доброго от природы человека, которому мешают проявить свои качества во всем блеске только общественные стеснения, тогда страх и на самом деле не нужен; если придерживаться локковой модели всевластия учителя и ученика — «чистой доски», мы приходим к тому же результату. Я придерживаюсь антропологии христианской, которая является одновременно и самой трезвой: понятие грехопадения не дает разделяющему его смотреть на проблему человеческого воспитания сквозь розовые очки и показывает, насколько незначительна и одновременно необходима в человеческой жизни функция воспитателя. А всякому понятно, насколько важен для воспитания, исходящего из этого тезиса, «страх Божий». Кем является ребенок — чистой доской, на которой учитель пишет свои иероглифы, ангелом во плоти, которому только препоны и стеснения со стороны окружающих мешают развернуть свою небесную природу? Или дьяволом, нуждающемся в плетке в ответ на каждое свое волеизъявление? Или грешным существом, обуреваемым страстями в каждый момент своей жизни, постоянно стоящим перед выбором между усилием самосовершенствования и легкостью падения и нуждающимся в помощи со стороны старших, методы которой, конечно, не могут ограничиться одними благостными рассуждениями? Наивно думать, будто, не ответив для себя на этот вопрос, можно строить эффективную педагогическую систему; наивно думать, будто от нее можно отгородиться внутренне противоречивыми конституционными тезисами о запрете идеологии и светском характере государства; выстроенная на основе руссоистской модели человека демократия и школу должна породить руссоистскую, которая знание и эрудицию презирает и хлопочет об одном: чтобы как можно меньше испортить своим ненужным вмешательством вверенного ее попечению ангела во плоти.
Кстати, для того, чтобы отвергнуть неавторитарную модель школы, вовсе не обязательно быть христианином: еще в IV в. до Р. Х. Платон прекрасными словами описал то, что происходит в школах при демократии («Государство», 563 a–b): «В этих условиях учитель боится учеников и льстит им, а ученики ставят учителей ни во что, равным образом как и своих дядек: молодые же вообще ведут себя как старшие и состязаются с ними и в словах, и в делах, а старики, приноровляясь к молодежи, преисполняются шутливости и несерьезности, подражая молодым, чтобы не показаться необщительными и деспотичными». Собственно, с того момента и стало понятно, что корень образования — общение учителя и ученика; все остальное — бюрократическая надстройка, и одно из моих личных возражений против ЕГЭ заключается в том, что эта мера никак не способна вообще положительно воздействовать на эту центральную ситуацию; содержательные проблемы образования не решаются бюрократическими реформами. Соответственно образование может осуществляться там, где ученик признает недостаточность своих знаний и личностных качеств и обращается к учителю для того, чтобы тот помог в этой беде; у них изначально неравные позиции. И, кстати, формы авторитаризма могут быть самыми разными; никто не будет спорить, что нравственное воздействие предпочтительнее любого другого, но ведь — и учителя, и ученики не являются однородной массой. Такой совершенный авторитарный механизм, как армия, во избежание страха как перед ответственностью, так и перед начальством на военных советах первое слово предоставляет младшим по званию; а в любом неавторитарном по организационным параметрам объединении может господствовать такая тирания общественного мнения, что страх будет сильнее, чем даже и в жесткой авторитарной структуре (один из механизмов порождения такого страха — пресловутая «политкорректность»). По своим личным педагогическим привычкам и вкусам я скорее не нуждаюсь в том, чтобы меня боялись; жесты внешней почтительности меня трогают мало, и по учебным вопросам мне интересно прежде всего собственное мнение ученика, его ошибку я считаю не преступлением, а только и исключительно рабочим моментом; мне всегда было трудно ставить оценки, и я, честно говоря, не знаю, что с ними делать; но, с другой стороны, я все равно в процессе обучения сохраняю за собой в мягкой форме позицию старшего и опытнейшего со всеми вытекающими отсюда последствиями, а, во-вторых, эти мои индивидуальные особенности обусловливают и ограниченную применимость моего педагогического труда; будучи хорош в работе с детьми, которых не надо уже воспитывать (научная подготовка), я хуже справляюсь с большими группами и практически бесполезен для тех, кого не сумел заинтересовать. В иных ситуациях нужны иные качества. Авторитаризм есть содержание, которое нельзя смешивать с формами, в которых он проявляется.
Не вполне понятен и следующий момент. Мой оппонент пишет: «Авторитаризм не только этически и политически неприятен, он просто неэффективен». Имеется ли в виду, что авторитаризм неэффективен при любых обстоятельствах, или в данных конкретных — русской школы начала XXI столетия? Относительно первого был проведен блестящий эксперимент: либерал-анархисты, которым были неприятны остатки сословно-корпоративного слоя императорской России (подорванного в своих существенных чертах уже при реформах Царя-Освободителя), — либерал-анархисты, во многом единомышленники нынешних российских либералов, серьезно расшатали авторитаризм в армии и решили выстроить ее на основаниях сознательного демократического выбора. Результат был вполне определенным: такого позора и бегства, как в тарнопольской катастрофе, императорская армия не знала в моменты своих жесточайших поражений — ни при Аустерлице, ни при Мукдене, ни в недоброй памяти 1915 году.
Если имеется в виду не это и, по мысли автора, авторитаризм неприемлем в конкретных условиях сегодняшней русской школы, то необходим анализ этих конкретных условий и аргументация в пользу неприменимости в их рамках авторитарных моделей. Пока же такого анализа нет, я лишен возможности привести свои контраргументы (что слегка компенсируется тем обстоятельством, что анализ ситуации и процессов в современной русской школе я буду давать все равно).

Второй пункт возражения.
Советская школа и современная русская школа.

Очень трудно что-либо ответить на тезис о скверном качестве образования в советской школе. Слишком силен будет вкусовой критерий. Программные требования для большинства населения действительно были завышены, единообразие программ — действительно слишком велико. Последнее — исходя из того, чего в советской школе не было — прежней классической системы, которую хотел восстановить, но не успел Сталин (независимо от своего отношения к этой фигуре, которое далеко от безусловного восхищения, я не считаю своим долгом придерживаться логики Сталин = плохо). Сам я, получив в школе только один иностранный язык, хотя мог бы четыре, как в императорских гимназиях, не имею оснований испытывать восторг по отношению к советской школе: мне она дала уж во всяком случае меньше, чем я мог взять. И мне неоднократно приходилось рассуждать о том, что предметный набор, положенный в основу советской школы, неэффективен сам по себе и рассыпается при крахе авторитарной модели. Я довольно подробно анализировал его, в частности, в статьях «Современная образовательная реформа: проблемы и перспективы» и «Образовательная реформа как „удар милосердия“», опубликованных по адресу lib.userline.ru/7972 и lib.userline.ru/7970. Сейчас я хотел бы только уточнить один тезис: тогда я полагал советскую школу чрезвычайно однообразной; сейчас я придерживаюсь этого взгляда не в столь радикальной форме, хотя и считаю тогдашнее однообразие чрезмерным (и не преодолеваемым идеей профильной школы в старших классах); кроме того, в силу тактических соображений эти статьи были «заточены» одинаково против школьного консерватизма в его чистом виде и против тогдашних планов, частично утративших актуальность (двенадцатилетняя школа), а потому они должны читаться с определенными поправками: я действительно считаю советское образование недостаточно эффективным, я пытался по мере сил вскрыть в данных статьях причины данного положения дел. Но эти констатации (которые до определенной степени пересекаются у меня и у моего оппонента) ведут к совершенно разным выводам. Не любую иную школьную версию я тем самым буду считать эффективной и заслуживающей одобрения. Ровно настолько простирается и моя защита школьного консерватизма: я глубоко равнодушен к преподаванию, скажем, «Тихого Дона» или «Доктора Живаго» в школе и не считаю возможным знакомство с историей русской литературы в ее (школы) рамках прежде всего потому, что не знаю ни одного человека, который мог бы утверждать: «Вот, я хотя бы в первом приближении способен изложить историю русской литературы за три последних столетия». И реформа именно преподавания литературы мне-то как раз видится гораздо более радикальная, чем в любых «эволюционных», да и «революционных» программах. Но это совершенно другая история.
Вернемся к предмету дискуссии.
Советская школа строилась как один из возможных ответов на демократизацию системы образования (примерно с середины XIX в. по середину — шестидесятые годы XX в.), когда исходили из тезиса об источнике непочатых сил, таящихся в народе, и необходимости в связи с этим довести массовую народную школу (начало создания которой относится к XVIII столетию) до уровня аристократических школьных форм, исторически сложившихся в тех или иных странах — немецкой гимназии, французского лицея и английской грамматической школы). «Непочатые силы», правда, во многом оказались мифом, и аристократического (если угодно, гимназического) уровня школьное образование было недоступно большинству населения (эксперимент не проводился, но ситуация складывалась так, что в каждый конкретный момент была очевидна его нелепость). Таким образом, при замысле создать единую школу для всего населения страны было неизбежно встречное движение элементарной и гимназической модели; вопрос заключался в том, какое расстояние будет пройдено каждой из них, будет ли результат ближе к сложному или к элементарному типу. Первая половина XX века богата переходными формами; в качестве комментария к ситуации — о великом физике Гейзенберге, который в ту эпоху, когда классических гимназий было еще много, но наряду с ними становилось заметным влияние и других, «компромиссных» форм, считал первую модель предпочтительной по сравнению со всеми прочими для подготовки ученых — я позволю себе процитировать электронное письмо ко мне проф. Андрея Александровича Россиуса, опубликованное на форуме «Спасем российскую школу»: «Я не помню точно насчет В. Пауля, но про Гейзенберга знаю наверняка, что назвать его „далеким от филологических“ наук было бы сильной формулировкой возможной его характеристики. Есть замечательная книга его воспоминаний и общих рассуждений, переведенная еще при Брежневе на русский язык под названием „Шаги за горизонт“ (есть и еще его сборник, под другим названием и с другой компоновкой материала, но во многом пересекающийся с названным). Это книга, написанная, безо всяких преувеличений, в форме платоновского диалога, притом с блеском. Там он рассказывает, как в 1914 г. он лежал на крыше своей гимназии (старшеклассник, посланный на дежурство на случай зажигательных бомб) и читал „Тимея“ (естественно, в подлиннике); тогда ему и пришла впервые в голову мысль о том, что Платоновское чисто умозрительное, неэкспериментальное описание мира во многом адекватнее традиционной физической картины на конец XIX в., которая в действительности ничуть не менее произвольна, чем красивые фантазии 2,5 тысячелетней давности. И всю жизнь он оставался скорее античного толка натурфилософом (только, поневоле, оперирующим современным математическим аппаратом), нежели естественником современного типа. Надо сказать, что и многие другие великие физики были в том на него похожи, в частности, Нильс Бор». И одно из моих возражений против демократии вообще и демократии в школе в частности заключается в том, что она ориентируется на элементарную школу и способствует нивелировке по очень невысокому уровню (что, собственно, и предлагает А. А. Пинский, настаивая на эффективности образовательных моделей с небольшим количеством осваиваемого материала).
Давать очерк ответов на этот вопрос в подробностях по всему миру и не входит в мою задачу, и — признаемся честно — в данный момент превышает мои силы. С чисто теоретической точки зрения картина ясна: либо мы выстраиваем более-менее элементарную систему (результат — хроническая недогрузка наиболее толковой и способной к обучению молодежи), либо — завышенной сложности (результат — необходимость постоянного очковтирательства, «три пишем, два в уме», что создает угрозу для авторитарного характера школы — ведь нельзя безнаказанно все время предъявлять невыполнимые требования — тогда и выполнимое может быть отринуто и не сделано), либо мы в принципе отказываемся строить единую модель и признаем самые разные школы (в Российской Империи наличествовала эта пестрота среднего звена — гимназии, по разным програмам для юношей и девушек, духовные семинарии и епархиальные училища, реальные училища, кадетские корпуса, коммерческие училища). Этот последний выход создает опасность для кочующих субъектов, либо пространственно (сегодня ты учишься в городе, где есть классическая гимназия, а завтра тебя переводят в захолустье, где церковно-приходская школа), так и метафизически (сегодня ты готов зубрить латынь, а завтра воспылал любовью к астрономии). Наличие этих кочующих субъектов (а вдруг чего не того?) является одним из главных аргументов против любых мыслимых разумных реформ в нынешней РФ: вдруг травмируем неправильно определившегося ребеночка! Но проблема существует реально, и решать ее также необходимо.
Каков же был советский ответ на этот комплекс вопросов? С классической гимназией и образовательной традицией Российской империи у либералов и большевиков были свои счеты. Разрушение началось еще при царе (Николай II разрешил изучать греческий факультативно); Временное правительство руками Чарнолуского (этакого школьного Мирабо и Дантона средней руки, которого выбрал своим кумиром бывший министр просвещения РФ Э. Днепров) продолжило эту разрушительную тенденцию, и наконец тт. Крупская и Лунапаркский-Лупанарский довели ее до nec plus ultra: из школы были изгнаны всякие серьезные занятия и все намеки на русскую культуру.
Сталину пришлось спасать положение весьма крутыми мерами. В 1937 году был торжественно реабилитирован Пушкин. Демократическая вольница первых лет советской власти решительно пресекалась. Постепенно реставрировались (в сильно упрощенном и примитивизированном виде, конечно, и с другой идеологической начинкой) образовательные институты Империи. Одним из решений стареющего вождя был приказ ввести в нескольких школах латинский язык (мне очень жаль, что его энергии не хватило на то, чтобы провести этот приказ в жизнь). Н. В. Карлов, на которого я ссылался в одной из предыдущих статей, с сожалением вспоминает, что в школе, которую он закончил в 1947 г. в Москве, собирались ввести латынь, но так и не ввели; а, по моему недемократическому мнению, следует дополнительно попортить кровь четырем-пяти сотням лентяев и оболтусов, чтобы дать человеку такого ранга получить то образование, какое он способен взять.
Хрущев своей вздорной идеей «сближения школы с жизнью», конечно, дезорганизовал образовательную систему, но его вовремя сняли, и ущерб оказался локальным. Естественно, мимо школы не могло пройти разложение перезревшего социализма, и ее мощный организм начал работать с перебоями. Но в общем и целом выбор был сделан в пользу единой системы с завышенной — по сравнению со средним уровнем — планкой с мощной авторитарной подпиткой извне, которая позволяла смягчать последствия очковтирательства; неэффективный предметный набор превратился, однако же, в сложную — что для освоения, что для уклонения — жизненную задачу, способную дать образованию возможность состояться. Отчасти ситуация единообразия выправлялась и тем, что естественнонаучные склонности у русских детей встречаются чаще, чем гуманитарные (таков опыт XIX в.). Но гуманитарной подготовке школьников был нанесен удар такой мощности, что серьезной гуманитарной науки у нас нет до сих пор, и появится она нескоро.
Мне не хотелось бы повторять здесь культурологический анализ предметного набора советской школы, данный в статьях, на которые я уже ссылался; потому я ограничусь посильным описанием процессов, характерных для постсоветской школы.
1. Проникновение в школу университетских научных сил.
Этот процесс (связанный как с тем, что академические институты и университеты в годы реформ перестали кормить своих тружеников, так и с большим запасом накопленных реальных знаний и педагогических амбиций) можно охарактеризовать только положительно. Выдающаяся роль в этом процессе принадлежит поколению пятидесятилетних — среди которых отметим такого замечательного специалиста, как бывший главный редактор «Лицейского и гимназического образования» А. Ю. Пентин и лучший латинист Москвы А. В. Подосинов. В школы был привнесен — как модель для подражания и воспроизведения — научно-университетский образ жизни и стиль мышления, которому не отводилось должного места в советскою эпоху; отсюда все образовательные успехи последнего десятилетия, которые на самом деле есть (напр., лучшая — для меня — школа в стране — Петербургская классическая гимназия № 610), отсюда и то явление, что сегодняшние наиболее образованные абитуриенты превосходят своими знаниями примерно одинаковых с ними по способностям советских сверстников (хотя таких очень немного). В рамках этой тенденции можно рассматривать исследовательскую деятельность учащихся (но не проектную).
2. Педагогическая демократизация школы
Наряду с этим процессом — импортом содержания и образа жизни извне — изменились и внутрипедагогические подходы. Наши учителя с удивлением обнаружили то, что открылось римлянам эпохи ранней Империи: детей можно кормить не только березовой кашей за проступки, но и пирожками за успехи; всем надоело мучить детей — ведь они такие разные и все такие хорошие!, — захотелось попеть с ними песенки у костра, поболтать за жизнь, позволить проявиться их совершенно уникальным талантам; хотели дать им возможность самовыражения, усилить гуманитарный элемент в образовании (никто не задумывался, как гуманитарно невежественные учителя будут преподавать детям те области знания, которые неведомы им самим, как будут исследованию обучать педагоги, сами не умеющие заниматься этой проблематикой). Таким образом, разрушая авторитарный механизм, который один только обеспечивал сложность жизни в школе, оставляли учеников лицом к лицу, один на один с неэффективным и устаревшим предметным набором; этот набор еще и ухудшили бессистемными вставками вроде риторики, этикета, права, экономики и т. д. и т. п.; некоторые из этих предметов работоспособны в рамках определенной системы, другие (экономика, право) не могут быть эффективно преподаваемы в современной школе.
3. Социальный фактор
Превратив школьное дело в область криминального бизнеса с одной стороны и социальной катастрофы — с другой, демократические власти страны создали для учеников мощнейшую психологическую нагрузку: учитель, который на социальном уровне представляет для детей образованность, представляет для них в своем лице и социальную катастрофу. Эти два понятия теперь трудно будет развести. (Кстати, именно поэтому я и предпочитаю ту ситуацию, когда человек работает где-то еще и в школе преподает скорее для удовольствия, нежели для заработка; тогда он разбивает это мрачное впечатление и, будучи материально независим от своих учеников, легче сохраняет и свою образовательную позицию. А уж материальная зависимость педагога от учеников и вовсе катастрофична для школы.)
Было ослаблено и общественное давление на каждого конкретного ученика. Все прекрасно знают, что от их школьной учебы ничего не зависит. Я не думаю, что ЕГЭ переломит эту ситуацию: коррупция разрушит его систему в ближайшие же годы, а, кроме того, событие любого масштаба все же ограниченно воздействует на расстоянии; пятикласснику кажется, что это далеко, а десятикласснику поздно уже что-то поправлять.
Безусловно, подавляющее большинство детей будет учиться ради карьеры и заработка, а не из бескорыстной любви к знаниям; механизм «тяги к просвещению» слишком хорошо известен на практике, чтобы на сей счет можно было обольщаться; но, когда наметился определенный поворот в общественных настроениях и профессии проститутки и киллера утратили монополию на привлекательность, здравые подходы к образованию оттого не стали более распространенными, и спрос на суррогаты не упал. В течение всей русской истории последних столетий верны пушкинские слова: «У нас правительство всегда впереди на поприще образованности и просвещения. Народ следует за ним всегда лениво, а иногда и неохотно» («Путешествие из Москвы в Петербург»). Исключение составляет прежде всего последняя эпоха, когда лени и неохоте столь широко пошли навстречу. Следовательно, социальный фон, на котором работает современная школа, заключается в недоразвитости общественных представлений о том, что такое образование, в сочетании с низким престижем образованности в глазах детей и нежеланием правительства не только исправлять, но и хотя бы понимать эту ситуацию.
Итак, из трех основных факторов, играющих на изменение советской школы, один положительный, а два отрицательных; кроме того, положительный воздействует локально, а отрицательные — повсеместно; потому я и считаю, что современная русская школа — лишь руина советской (есть, конечно, блестящие исключения).
О том, что с нашей школой, на мой взгляд, нужно делать, я напишу в следующей статье.

 

  страницы: 1

Коалиция
"За новую российскую школу!"

Войти в коалицию!

Поиск на нашем сайте: