СПАСЕМ РОССИЙСКУЮ ШКОЛУ!
Save Our School!

 

 

Главные новости проекта - архив 2003


Как А. А. Пинский профессоров отругал II

А. И. Любжин

Некоторые посильные возражения для читателей А. А. Пинского.


9 октября 2003 года в “Русском журнале” была опубликована ответная реплика А. А. Пинского “Нестрашный суд, или Скандальные ошибки филологов. Точка в дискуссии”, где некоторое внимание уделено и нашей скромной персоне. Поскольку и насколько дискуссия касается прежней статьи автора “Скандальных ошибок…”, мы считаем его вправе прекращать обсуждение, когда ему угодно; равным образом, испытывая признательность к “Русскому журналу” за размещение на его электронных страницах моих материалов, я не хотел бы и злоупотреблять его гостеприимством, а потому этот спор скорее домашнего масштаба хотелось бы зарезервировать для сайта “Спасем российскую школу”; но, поскольку для затронутой в дискуссии проблематики реплика А. А. Пинского — один из эпизодов, и не более того, как представляется, точку в ее обсуждении ставить было бы преждевременно.
Сразу должен сказать, что я никоим образом не рассчитывал на ответ со стороны автора и не старался его переубедить. Для этого у меня нет ни сил, ни таланта, ни призвания; безусловно, коль скоро я считаю, что деятельность Пинского разрушительна для школы, а разрушать школу в моих глазах — грех, я первым бы приветствовал обращение и покаяние А. А. Пинского; но, повторяю, я не столь высоко оцениваю свой публицистический талант, да и личные качества, и потому ставлю перед своими писаниями более скромную задачу: единомышленников натолкнуть на новые аргументы, а неопределившимся дать пищу для размышления. Потому мне придется прибегнуть, может быть, к наименее экономному и наиболее утомительному способу ответа: я приведу всю заметку Пинского, снабдив каждый ее пассаж своим комментарием. Естественно, его объем будет пропорционален важности в наших глазах того или иного тезиса.
Сначала — заглавие. В чем скандальность ошибок упомянутых в нем филологов? Это похоже на олимпиаду в Солт-Лейк-Сити, когда русское телевидение каждый день передавало репортажи о скандальном судействе, но самих скандалов что-то никто не замечал. Скандал в современном значении слова может быть вызван недобросовестным цитированием, заведомым искажением или утайкой фактов, короче говоря — любой заведомо неверной информацией. Мысли же относятся к другому ведомству. Что же касается изначального значения, то в евангельском языке skandalon — соблазн. Если бы уважаемые филологи вводили кого-то в сознательный грех, то, конечно, они заслуживали бы жернова на шею, определенного Евангелием для соблазнителей; но в этом их, кажется, не упрекает и сам А. А. Пинский. Теперь перейдем к тексту.
 

В Русском Журнале в ответ на Открытое письмо председателю Комитета по науке и образованию Государственной Думы России А.В.Шишлову была опубликована моя заметка "Что написано топором" (заголовок, замечу, был придуман не мной, а дан редакцией, что является, впрочем, нормальной практикой газет и журналов). После этого появилось еще два текста "Разрушить до основанья. А потом?" (подписано пятью специалистами-филологами) и "Бывают беды и от других причин..." (Алексей Любжин). Считаю необходимым кратко ответить.

Сначала по письму филологов, оно все же заслуживает внимания.

1) Авторы пишут: "Но то, что сегодня предлагают и "проталкивают" некоторые советники Министра образования, по сути является уничтожением всей системы российской школы и созданием на ее месте некоего подобия американо-европейского колледжа с его прагматизмом, стандартизацией, механическим заучиванием фактов". Это глубоко неверно. Именно единообразие советской школы (а ведь, безусловно, именно она является значимым и желаемым референтом для авторов, что легко доказать и по тексту, и по контексту их выступления в целом), помноженное на парадигму "механического заучивания фактов", приводит к доказанной ныне ее низкой эффективности. Это подтверждается сравнительными международными исследованиями последних лет; в частности, авторитетное исследования ПИЗА показывает низкую эффективность существующей у нас школьной модели именно в отношении сформированности коммуникативных умений у российских детей, и людям, пишущим на принципиальные темы школьной дидактики, следовало бы это ясно понимать.


 

Мы не понимаем авторской логики. Возражать “именно единообразие” и т. д. имело бы смысл тогда, когда авторы высказывали бы желание унифицировать школу, в то время как ничего подобного нет и в помине. Сама же мысль страдает некоторыми изъянами: во-первых, советская школьная система со своими математическими, языковыми, спортивными спецшколами, равным образом как и с профессиональной подготовкой вместо старшего звена не была уж столь единообразной. Во-вторых, как можно согласиться с отождествлением прежней советской и нынешней российской школы, лишь жалкой руины величественного здания? Душа советского образования — его авторитаризм, обеспечивавший главную характеристику плодотворной учебы — его трудность. Этот стержень был из образования вынут: для жизненного успеха образованность только вредна. Конечно, никто, посмотрев в 1946 году на развалины Петергофа, не сказал бы, что в нем приятно жить. Сейчас то и дело сталкиваешься с вопросом, чем, собственно, молодые люди вообще занимались в школе: о какой перегрузке тут можно говорить! Что же до парадигмы механического заучивания фактов, то этот спор старый, он идет еще с Монтеня и Локка; не имея возможности хоть сколько-нибудь внятно резюмировать его, зададим только один вопрос: каким образом можно научить и научиться думать, оперируя только простыми и примитивными наборами фактов, без возможности выстраивать сложные системы взаимосвязей и взаимодействий?
Непонятно, почему именно коммуникативность ставится во главу угла. Другие достоинства — честность, трудолюбие, трудоспособность, ум — утратили свое значение? Так ведь Русь изначально молчалива, ее традиция (которую мы с А. А. Пинским совместно нарушаем своими излияниями) противоположна активному писанию и громкому крику. Впрочем, и Запад тоже жив не одной только глоткой: мне вспоминается великолепный эпиграф из “Заратустры” Ницше, взятый С. Л. Франком для его веховской статьи: “Не вокруг творцов нового шума, — вокруг творцов новых ценностей вращается мир; он вращается неслышно”.
Отдельного разговора заслуживает авторитетность разного рода международных исследований. Не будучи специалистом в области “пизанских” штудий, я знакомился с их результатами по статье в “Шпигеле” Pfusch am Kind (“Халтура на детях”) — Der Spiegel, № 20, 2002. S. 96–123. Немецкую общественность чрезвычайно переполошило место Германии в этом списке (двадцатое по математике и естественным наукам; по чтению — двадцать первое). Россия по данным этого же исследования занимает 27-е место по чтению и естественным наукам и несколько лучше выгладит в математике: там мы двадцать вторые. Южная Корея в естественных науках первая, в математике вторая, а в чтении — только шестая. США, славные своим низким образовательным уровнем, по данным этого исследования опережают нас (и Германию) по всем пунктам — они 15-е по чтению, 19-е по математике и 14-е по естественным наукам. Великобритания — 7-я, 8-я и 4-я соответственно, Франция — 14-я, 10-я и 12-я.
Неужели это распределение мест не внушает подозрений? Да, естественно, маленькой стране либо стране с авторитарными традициями легче выстроить свою школьную систему; потому к лидерству Южной Кореи нет вопросов. Относительное ее отставание по родному языку вполне объясняется сложностью письменности. Но чтобы США со своей скудной математической программой серьезно опережали нас по этому предмету? Чтобы Германия и в самом деле разрушила до такой степени свою образовательную структуру, в XIX веке лучшую в мире? Конечно, эти разрушения — факт, с которым спорить невозможно; они зашли уже весьма далеко; но остальная Европа тоже не стояла на месте — непрерывно деградировала!
И еще один вопрос по поводу: а стоит ли нам включаться в процесс общеевропейской деградации? И очень ли важна конвертируемость наших бумажек на внешнем рынке, если мы занимаемся своей страной? Стоит ли тот сравнительно небольшой процент наших детей, кому это важно и нужно, разгрома школьной системы как таковой?
Продолжим.
 

Анализ обязательного содержания наших традиционных школьных программ однозначно свидетельствует о том, что совокупность понятий, сведений, фактов, формул, обязательных произведений, законов и проч. - в разы, если не на порядок, превышает аналогичные показатели программ успешных сегодня школьных систем. Поэтому единственное, что могут с ними сделать ученик с учителем - это "пройти", то есть "проинформировать для запоминания". Попытка безнадежная, ибо по существу главным в современных образовательных подходах должно быть не запоминание и "прохождение" материала, но применение получаемых знаний, активная работа с ними. При существующем у нас объеме стандарта, последний неизбежно приводит к формализму в обучении, к неэффективности.


 

Сегодня все — американцы, немцы, французы, итальянцы — недовольны своей школой. Признаком ее бессилия является столь навязчивая идея орфографической реформы, которую провели (и не смогли обеспечить властным авторитетом) немцы, которую убили смехом французы, которая в виде концепции nue spelling существует в англосаксонском мире, от которой с трудом удалось отбиться у нас. Что это, если не отчаянная констатация: мы не можем научить детей (какие они есть) родному языку (какой он есть).
То, что прохождение материала не должно быть главной целью учебы, сколь верно, столь же и не ново. А вот применение знаний как первая цель образования — это уже мысль новаторская. Если выстраивать школьную программу исходя из нее, можно сделать примерно такое расписание.
Понедельник.
1 урок. Товароведение. Токсические свойства пластмасс.
2 урок. Уклонение от налогов.
3 урок. Общение с полицией.
4 урок. Товароведение. Токсические свойства пищевых консервантов.
5 урок. Самооборона без оружия.
Вторник.
1 урок. Товароведение. Токсические свойства различных видов ДСП.
2 урок. Признаки недобросовестной рекламы.
3 урок. Уклонение от налогов.
4 урок. Использование калькулятора для подсчета сложных процентов.
5 урок. Сектоведение, и т. д.
Опять-таки не для Пинского, а для читателей приведем реплику Николая Васильевича Карлова, бывшего ректора МФТИ и человека, обладающего, по свидетельству знающих его лиц, фантастической эрудицией, из интервью 1998 года, данного главному редактору “Лицейского и гимназического образования” Александру Юрьевичу Пентину и опубликованного в третьем номере журнала на с. 53–56:

“Один из моих друзей говорил так, когда речь шла о фианитах (это искусственные драгоценные камни, почти по всем параметрам превосходящие алмазы): “Женщина, у которой в ушах настоящие бриллианты, голову держит по-другому”…И вот классическое образование поддерживает и воспитывает как раз компоненту фундаментального знания, знания как такового… Когда Вильгельм Оранский предложил городу Лейдену за его героическое сопротивление испанцам две награды на выбор: или освобождение от податей на долгое время, или основание в городе университета, — лейденцы предпочли университет, хотя перед этим они потерпели гигантские убытки. Они выбрали университет не только потому, что он давал юристов, врачей и священников, но благодаря ему вырастала и грамотность всего населения в целом. Вот эта неутилитарная образовательная компонента очень важна.
А. П.: Тогда получается, что классическое образование, особенно сегодня, как бы представляет предельный случай этой неутилитарности знания. Потому что языки мертвые (на них теперь никто не говорит), тексты, которые никак в практической жизни использовать нельзя, и тем не менее находятся те, кто кладет все это в основу своего образования…
Н. К.: И вот они-то как раз и “голову держат иначе””
.
 

У нас речь шла о школьной литературе, но она обладает теми же характеристиками применительно к данной проблеме, что и древние языки: хорошее знание “Онегина” в дело не пустишь, процентов с него не соберешь. И ни филологи — авторы письма председателю профильного комитета думы, ни аз многогрешный, выступающий в их поддержку, не признают за этим школьным предметом первенства утилитарно-коммуникативной логики.
Здесь нужна еще одна оговорка (опять-таки для читателей, не для Пинского). Можно не воспринимать, конечно, работу и использование в столь грубо утилитарном ключе. Но даже и в этом случае разговор на таком языке и описание в таких терминах не имеют с образованием ничего общего: в нем важно, что с тобой происходит при знакомстве, например, с “Онегиным” или “Энеидой”, а не как ты будешь с ними работать и их использовать.
 

Все это, если воспользоваться фигурой филологов, лично у меня “вызывает законную тревогу”, и уже давно. Парадокс в том, что филологи в обсуждаемом тексте презентируют известную и, увы, тупиковую позицию — из лучших чувств (в их искренности я практически не сомневаюсь) они призывают к сохранению неэффективной школьной модели.
Более того, я присутствовал несколько раз на заседаниях группы по доработке проекта стандарта школьной литературы и видел, что осознание существенной трансформации предмета в целом, самой его концепции и метода имеется у самых разных специалистов. Прямо скажу — в нынешней версии стандарта (ее называют сейчас, совокупно по всем предметам, “стандартом первого поколения”) все необходимые, с моей точки зрения, серьезные изменения не состоялись. Нынешний проект стандарта в значительной мере консервативен и инерционен, или, как иногда галантно здесь используют иное слово, “эволюционен”.

 

В обстановке, когда разумные меры малореальны, предметом борьбы становится отвержение неразумных. С этой оговоркой и надо воспринимать сегодняшний школьный консерватизм. “Знаем, что лучше сделать вы нам не дадите; попытаемся по крайней мере не дать вам сделать хуже”. Вот и все, и все “скандалы”, “передержки”, “ошибки” и проч., в чем упрекает своих оппонентов Пинский. Впрочем, мне иногда кажется, что больной уже неоперабилен и его погубит любое — даже вполне обоснованное — вмешательство… Иногда кажется иначе.
 

Что сейчас предпринимается в отношении учебных планов старшей ступени школы, то есть 10–11 классов (ведь на деле именно этот раздел стандарта обсуждается наиболее горячо)? Причем имеются в виду не только учебные планы по литературе, но вся структура старшей ступени. Старшая школа готовится к переходу на профильное обучение — когда делается возможным углубленное, расширенное по содержанию и времени изучение избираемым школьником учебных предметов, за счет пропорционального сокращения инварианта. “Лирики” смогут глубже и больше учить литературу за счет некоторого сокращения физики. Физики, в свою очередь, смогут глубже учить физику за счет сокращения “лирики”. Это общая тенденция и обычная практика во всем мире, и, замечу, это как раз то направление модернизации школы, которое у нас поддерживается абсолютным большинством населения и профессионально-педагогического сообщества. И именно поэтому возникает модель, в которой литература оказывается в учебном плане несколько сокращенной в инварианте, но существенно расширенной для гуманитариев.
 

Профильная школа — не от хорошей жизни. Это доказавшая в XIX в. свою неэффективность бифуркация, да еще взятая в своей самой неэффективной разновидности. А почему с этим согласны все — потому что это единственный шаг в реформах, сделанный даже не в нужно направлении (ох как до этого далеко!), а исходя из правильных предпосылок.
 

Во второй раз повторюсь — специалистам, публично высказывающим принципиальные суждения о положении дел в сегодняшнем российском образовании, следовало бы все это четко знать и понимать.
2) Далее, литераторы пишут, что “особую тревогу общественности вызывает ЕГЭ по литературе в форме тестирования”. Здесь я с ними солидарен. В ряде служебных записок на имя Министра образования я тоже выражал большие сомнения на сей счет. Полагаю, я в достаточной мере ответил на тезис авторов о том, что мною полностью игнорируется содержательная сторона проблематики: “ключевые вопросы о сокращении в общем объеме часов количества часов, отводимых на литературу, о введении ЕГЭ по литературе в форме тестирования, о необходимости совершенствования стандарта в целом (а не только о включении или невключении в стандарт двух романов)”.


Не стоит смешивать частный вопрос о тестах и общий — о литературной программе, как таковой. Так что, поскольку упомянутые записки касались — по словам самого автора — только первого, то либо второй аспект его не интересует, либо он считает этот интерес сугубо внутренним делом. Мы вынуждены вернуться к своей старой мысли: что происходит с учеником при изучении того или иного материала, А. А. Пинского не волнует, проблемы этой он не видит и обсуждать ее не в состоянии.
 

3) В своем письме уважаемые филологи пишут в мой адрес, что я, после “письма в защиту школы” (имеется в виду исходное обращение к А.В.Шишлову), “грудью встал на защиту министерских чиновников”.
Я действительно высказался в том духе, что слова “значит, Президент считает изучение классики русской литературы насущной задачей, а Министр придерживается иной позиции, лишь выполняя указание главы государства” — адекватными и этичными считать нельзя. Очевидно, что в этом случае имеется в виду не pluralis (министерские чиновники), а один чиновник, Министр Владимир Михайлович Филиппов, — ибо ни на чью больше защиту я “грудью не вставал”. Я по-прежнему убежден, что этот пассаж из письма литераторов — про Президента и Министра — нетактичен и, главное, ничему реальному не соответствует. А потому адресованное мне предложение “самому подумать” об этичности своего ответа я отклоняю.


Мы же полагаем, что верно мнение турецкого султана, который утверждал, что тонущий для спасения схватится и за змею. Мы усматриваем в репликах оппонентов Пинского в первую очередь именно это и не можем понять, что же здесь морально сомнительного.
 

4) Далее опять ошибка. Авторы пишут, что “сам факт принятия Думой Закона о стандартах вызвал у них ряд вопросов. Простая логика говорит, что сначала надо создать стандарты, опробовать их на практике, убедиться самим, что дело это стоящее, убедить в том же депутатов Госдумы, а лишь затем утверждать Закон об их введении”.


Почему “опять”? Разный подход к моральной проблематике не есть ошибка; тут каждый решает за себя. Если нам предписать анализ наших поступков на соответствие нравственным убеждениям Пинского либо кого-то еще, нам недосуг будет вообще совершать какие бы то ни было поступки. Что касается логики — она та же самая, лучше хоть не вредить, когда нельзя улучшить.
 

Господа, ну вникайте же, Бога ради, по существу в тот предмет, о коем пишете! Ведь еще Салтыков-Щедрин предлагал одно — “вникать!”. Сам госстандарт по литературе (что читать, что изучать, что спрашивать со школьников и т.д.), равно как и по иным школьным предметам, не мог быть принят уже 11 лет, после выхода закона “Об образовании” (1992 г.), ибо данный закон установил специальную процедуру принятия школьного Госстандарта — а именно, федеральным законом. Теперь, в законопроекте “О Государственном стандарте общего образования”, предложено “тело стандарта” (обязательный минимум содержания и требования к ученикам) передать в компетенцию исполнительной власти. Поэтому в вопросе о процедуре принятия школьных стандартов обсуждаемый законопроект (его 2-е чтение будет в Думе 17 октября, позиции всех заинтересованных сторон согласованы) лишь воспроизведет то, что уже давно утверждено для образовательных стандартов иных уровней образования (вузов, техникумов и др.). Поэтому Дума не будет — ни в октябре, ни позже — обсуждать саму “начинку” стандарта, то есть, в данном случае, список литературных произведений и, замечу, число часов, отводимых на литературу в разных классах.
5) Далее идет лукавство. Мне приписывается “передергивание” текста “Открытого письма”, когда я утверждает, что в нем “дискуссия о целесообразности или бесполезности ЕГЭ по литературе элегантно переводится в ряд суждений про вред ЕГЭ вообще”. Но, господа! Вот прямая цитата из “Открытого письма” — “Таким же фарисейством является единый государственный экзамен (ЕГЭ)”. Повествовательное предложение, изъявительное наклонение, наррация, как ни скажи, но одно очевидно — впрямую и про ЕГЭ в целом.
Но не только полное расхождение имеется в наших взглядах. Выше я уже писал о своей солидарности с авторами по вопросу о сомнительности ЕГЭ по литературе. Я также вполне согласен с тем, что “необходимо выносить на широкое обсуждение важнейшие документы, касающиеся литературного образования”. Более того, я участвовал в организации и проведении специального большого заседания Российского общественного совета развития образования (РОСРО), посвященного широкому и острому разностороннему обсуждению именно школьной литературы, о чем многие из авторов Письма-1 отлично знают. Я убежден в том, что авторы писем (и 1-го, и 2-го) искренне пекутся о лучшей, чем сегодня, доле российской школы и о росте качества образования в ней.
Именно на этой тональности — выражающей некую надежду на совместную продуктивную деятельность лиц, даже имеющих подчас по важным вопросам весьма различные позиции, — я и хотел бы завершить свое участие в данной переписке, для коей Русский Журнал любезно предоставил пространство.

 

Поскольку приглашение к сотрудничеству относится не к нам, благодарить за него мы не будем. Советуем только — читателям, а не Пинскому — задуматься вообще над применимостью тестов к материалам школьных предметов. Стоит ли — и по каким именно причинам — выделять из них литературу? Тонкое воздействие классики на человеческую душевную ткань неуловимо для тестирования, и это понятно; но столь ли все прозрачно, например, с математикой и историей? Что же касается коммуникативной компетентности А. А. Пинского — пусть читатели сами судят, насколько любезным приглашением к сотрудничеству является обвинение оппонентов в ошибках, лукавстве и этических промахах.
Не лучше эта мысль и по существу. “Домик мы ваш спалим, да и самих выселим, — уж больно хорошее место вы занимаете, — но зато привлечем к проектированию палаточного лагеря, где вам надлежит отныне жить, и допустим ваших представителей с правом совещательного голоса в совет лагеря”.
 

И именно поэтому я решительно не могу (да и попросту не хочу) комментировать статью г-на Любжина, который — надо признать, довольно кудрявым слогом — по непостижимым для меня причинам: (1) именует меня “известным образовательным журналистом”; (2) пишет, будто г-н Пинский “прекрасно осведомлен о том, что он и его друзья — поджигатели, а не ремонтники”. Г-н Любжин утверждает, (3) что г-н Пинский, оперируя “истязующим рассудком”, “просто не готов к обсуждению учебно-воспитательных свойств отдельных предметов, не говоря уже об их системах”, и “от профессиональных дискуссий в этой сфере” ему, то есть г-ну Пинскому, “было бы разумнее воздержаться”, — а потому я последую его совету. По крайней мере, в данном случае. Ведь вступать в дискуссию по аргументам такого стиля, содержания и уровня, которые выдвигает г-н Любжин, — это уже придавать им какое-то значение.
 

Здесь да будет мне позволено ответить. По-моему, любой человек, активно выступающий в прессе по вопросам образования, те самым является образовательным журналистом. Ведь никто на иные ипостаси А. А. Пинского не посягал: если он — нежный и попечительный отец семейства, блестящий игрок в лаун-теннис или, как характеризовал себя один деятель Павловской эпохи, “всемилостивейшего Государя… генерал-маеор, св. Анны 1 степени и анненской шпаги, табакерки с вензелевым изображением Его Величества, бриллиантами украшенной, и тысячи душ кавалер”, то все эти титулы и достоинства остаются при нем. Я и к себе готов применить характеристику журналиста, хотя на самом деле меня больше всего интересует русская поэзия и образовательная практика XVIII века, с этим я связываю свои робкие надежды на память потомства и по другим вопросам высказываюсь “между делом”. Относительно “прекрасной осведомленности” — я воспользовался постулатом, повелевающим не видеть в оппоненте умственно неполноценную фигуру. Поскольку разрушительный эффект действий, который защищает Пинский, кажется мне очевидным, я полагаю, что и от него эта очевидность не ускользает (в мотивы не вхожу: может, он решил приблизить катастрофу Америки путем разрушения русской школы, может, исповедует максиму Руссо о несовместимости благоустроенного ума и доброго сердца — кто знает?).
Естественно, Пинский не мог ответить на мои аргументы, поскольку таковых в моей статье просто не было: аргумент по определению Квинтилиана — “довод, содержащий доказательство, где одно умозаключается из другого и где сомнительное подтверждается несомненным”. Я заявил в меру сил свою позицию и обозначил статус участников дискуссии (определяющий и ее ход, конечно), и единственная услуга, которую я мог оказать Пинскому, — развеять некоторые его недоумения, связанные с непониманием этого статуса. А репликой Юрия Федоровича Самарина, которую он тоже не удостоил реакции, я хотел перевести данную дискуссию в ту плоскость, которая только и позволяет взглянуть на дело в целом, — в плоскость полемики славянофильства и западничества.
В данный момент я воспользуюсь возможностью не слишком ограничивать объем своих писаний и приведу еще одну его реплику — на этот раз адресованную не дельному и многознающему С. М. Соловьеву, а невежественному и мелкотравчатому Белинскому. “Что касается до обвинения в непонимании Запада, — пишет аналитик-славянофил, — то мы могли бы сказать в ответ, что не-славянофилы не понимают России, потому что мерят ее на западный аршин; но мы желали бы оправдаться, если бы только мы знали, что именно значит теперь Запад и Европа. Было время, когда под слово Европа разумели аудиторию Берлинского университета, потом — два или три журнала, издающиеся в Париже; но что именно оно значит теперь, нам неизвестно”.
Думаем, что, кроме залежалых товаров колониальной лавочки, мы тоже сможем и почерпнуть в современном западном опыте нечто полезное для нас, и найти там союзников в борьбе с тотальной и повсеместной деградацией школы.

 

  страницы: 1

Коалиция
"За новую российскую школу!"

Войти в коалицию!

Поиск на нашем сайте:


    
Rambler's Top100 Rambler's Top100






Высказаться!

Перейти к обсуждению и комментариям.

отправить по e-mail: версия для печати ..::

[c] Партия России
[c]
Образовательное общество

Сайт создан с использованием технологии SanitariumWebLog