СПАСЕМ РОССИЙСКУЮ ШКОЛУ!
Save Our School!

 

 

Развал российской школы


Контуры образовательной реформы

Ответ А. А. Пинскому. Часть вторая /первая часть - здесь/.

Приступая к следующей части обещанного послания, я не могу избавиться от чувства горечи: образовательная реформа нужна стране, если она, как очень удачно сформулировал Ю. В. Крупнов, «все-таки решится жить» (http://spasem-shkolu.p-rossii.ru/8/85_2.shtml), а этой решимости я не наблюдаю уже больше десяти лет, равным образом как и не вижу рациональных аргументов в пользу того, что она появится в обозримом будущем. Поэтому, в частности, я и приветствую консервативные варианты и нахожу в позиции «оставить все как есть» большой смысл: нельзя отказываться от надежды, что тенденции могут быть переломлены, и, если стремление отстоять свое существование откуда-либо возникнет, то лучше, если оно будет приложено к результату естественного разложения советской системы, не испохабленному дополнительно неумелым реформированием; пока же главное — протянуть время и не дать разрушить все. Для того чтобы более четко выявить свои образовательные планы, я абстрагируюсь от условий, в которых они только и могут осуществиться; я назову их и в рамках дальнейшего рассуждения буду считать их существующими (хотя на самом деле все обстоит ровно наоборот). Эти условия — политическая воля осуществить строительство русской школы «с честью и именем» и неразрывно связанное с ней достаточное обеспечение ресурсами, а также общественный спрос на достойное и качественное образование.

В заданных рамках мне предстоит ответить на два вопроса: 1) каким я вижу идеально приспособленную для нашей сегодняшней ситуации школьную систему и 2) какие меры помогут приблизиться к этому положению. На финансовые вопросы я отвечать не буду: с одной стороны, не мое это дело, а с другой — специалистов по перенаправлению «финансовых потоков» и так развелось слишком много, и я не считаю целесообразным пополнять своей персоной их число.

Не буду я рассматривать и еще одну ключевую для русской образовательной реформы проблему — воспитательную[1].

Здесь нужно оговориться сразу же: никакой образовательной реформы «по Любжину» в природе не существует. Я не чувствую ни способности, ни призвания изобретать что-то совершенно новое; исходя из анализа современных потребностей (которые на самом деле не слишком меняются от времени) нужно подобрать стройную комбинацию из наличных элементов отечественного и мирового педагогического опыта, которая могла бы оказаться работоспособной; творческой задачей я считаю не изобретение нового, а разумное и целесообразное применение наличного. Потому это скорее реформа «по Шадену»[2], «по Муравьеву», «по Пирогову»[3], «по Каткову»[4], «по Грановскому», «по Шварцу», даже «по Розанову» — в истории русского образования много фигур, способных преподать нам поучительные уроки. Я не назову среди своих учителей и кумиров прогрессистов вроде Бецкого и Ушинского; я по натуре консервативен, хотя не отрицаю ни их достоинств, ни их заслуг.

Главный тезис, который, как мне представляется, более всего враждебен разумной образовательной реформе, — клубок идеологем, который называется то «федеральным минимумом», то «стандартом», то «единым образовательным пространством»; псевдопатриотические защитники этого концепта не задумываются, естественно, над тем фактом, что у России в XVII веке, когда массовой школы и в помине не было, с национальным единством все обстояло благополучно, а в XIX в., когда эта область стала кризисной, ее кризис менее всего был связан с недостатком единства в преподавании. Школа и национальное единство и единство школьного типа в этом ракурсе — тема отдельная, требующая долгого и обстоятельного разговора; сам по себе он необходим, но в рамках этих страниц осуществлен быть не может. Все представленные общественности проекты минимума вызывали лишь ужас; но не было по достоинству оценено то обстоятельство, что если сделать его слишком узким, минимум будет ориентировать школу на чрезвычайно примитивный образовательный уровень, а слишком широким — он воспроизведет неэффективный предметный набор советской школы и убьет то, что не слишком удачно называют вариативностью; поскольку это моя главная тема, я сейчас не буду останавливаться на ней подробнее.

Но и концепт «золотой середины» может лишь воспроизвести в ослабленном виде недостатки этих двух вариантов.

Мой вывод заключается в том, что базовых стандартов должно быть несколько. При этом важно следить, чтобы, спасая ребенка от перегрузки, мы не допускали и недогрузки: учиться в любом случае должно быть трудно.

Опыт показывает, что чрезвычайно вредно как кормить наиболее толковых детей предназначенным для «середнячков» продуктом, так и насильно пытаться давать образовательный продукт слишком большой сложности детям, не могущим его усвоить; у каждого есть свои способности и недостатки, первым нужно прийти на помощь, вторые — подавлять или уравновешивать достоинствами; но такая тонкая индивидуальная подгонка (она только и может заменить для нас пошатнувшийся авторитаризм) возможна лишь в том случае, если она будет опираться на базовое разнообразие типов школ[5], которых в первом приближении должно быть три (я тут не изобретаю ничего нового, это система образования в императорской России и в Германии): народное училище как массовый тип (я бы сориентировал его на советскую школу, сократив количество предметов — в первую очередь за счет ненужного обществоведения, экономики, права и прочих прибавок, возможно, чего-то из естественнонаучных дисциплин; но как раз его облик для меня менее ясен, чем школ более высокого типа для подготовки к университету), классическая гимназия для гуманитарно одаренных детей и естественно-математическая гимназия для детей с повышенными способностями к этим отраслям.

На этих двух типах я остановлюсь чуть подробнее.

Теория классической гимназии превосходно разработана в известной записке Грановского и в указанных статьях М. Н. Каткова (первая содержится в приложении к его книге). Из записки Грановского «Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные последствия этой меры» нам придется привести большую цитату: «Non scholae, sed vitae discendum, говорит реальная школа и торопится снабдить юношу как можно большим количеством разнородных сведений, как бы внушая ему тем, что в жизни некогда учиться, что он должен взять на дорогу такой запас учености, которого было бы достаточно до конца земного странствования. Мы уже позволили себе выразить сомнение насчет правильного, со стороны реалистов, понимания выбранного ими девиза. Неужели они в самом деле думают дать в школе все нужное для жизни и проводят такую резкую черту между последнею и учением? В действительности существование этого ошибочного воззрения, которого, впрочем, не разделяли ни Песталоцци, ни другие достойнейшие представители того же направления, нас отчасти убеждает самое накопление учебных часов и предметов, которое встречаем в большей части реальных школ. Ясно, что здесь дело не в качественном, внутреннем, а в количественном, внешнем приготовлении к жизни. Осьмнадцатилетний мальчик, вставая в последний раз со скамьи высшего класса среднего реального заведения, должен обыкновенно знать Закон Божий, два новых языка сверх отечественного, алгебру, геометрию, физику, химию, естественную историю органических царств природы, историю, географию и даже право — настолько, насколько этих сведений нужно для практического применения. Спрашиваем, есть ли возможность достигнуть этой цели без чрезмерного напряжения сил и тем самым охлаждением любознательности в учащемся?

Иначе понимает свою задачу здравая педагогия, менее заботящаяся о накоплении знаний и более обращающая внимание на развитие и упражнение духовных сил. Ограничивая по мере возможности число предметов преподавания, она ставит на первом плане древнюю филологию, как незаменимое никаким другим средство нравственного, эстетического и логического образования. Основательное изучение древних языков, которых правила получили математическую точность и определенность, не только сообщает эти же свойства уму, но в высшей степени облегчает занятия новыми языками… Но не в этом заключается главная польза изучения классической литературы. Где, как не в ее отборных памятниках, найдем мы столь совершенное сочетание изящной формы с благородным содержанием? Откуда вынесет юноша столь чистое понятие  о красоте и столь возвышенное чувство нравственного долга  человеческого достоинства?».

А вот что говорит о том же современный специалист, автор прекрасной статьи, на которую я уже ссылался: «Речь идет не только о том, что сам учитель или специально приглашаемый для диалога с детьми человек должен в этом пространстве действовать как личность. Речь идет и о том, чтобы делать предметом образовательной работы детей и взрослых сами произведения духа, за которыми вскрывать и предъявлять авторские личности, непосредственных создателей этих произведений. Кстати, именно поэтому систематическая учебная работа с классическими произведениями и выдающимися открытиями отличает школу мирового уровня и качества образования от десятиразрядной местечковой школки».

Этот тип прекрасно разработан и ныне воплощен в жизнь петербургской школой № 610. Но моя задача не заключается в том, чтобы доказывать пользу древних языков, хотя я и уверен: без латыни по крайней мере о каком-то школьном гуманитарном образовании говорить не приходится. Катков выдвинул принципиально важную идею, релевантную не только для классического типа, — идею концентрации. В соответствии с этой последней должны быть выделены главные предметы, на которых оттачивается учебное мастерство (это, конечно, не может быть что попало — юриспруденция для таких экзерциций совсем не годится, английский язык и география тоже), блок главных предметов занимает около двух третьих учебного времени, а как распределяется остальное — не столь важно. Но для гуманитарного типа нужно либо вовсе отказаться от естественных наук (один из главных недостатков концепта профильной школы я усматриваю в том, что она оставляет предметы, не могущие быть пройденными за отведенное время, вместо того чтобы их просто вычеркнуть, и готовит новую растрату времени и учебной энергии молодежи), либо ввести один интегральный предмет — естествознание; точно так же для естественно-математических гимназий центральным предметом будет математика (недавно я с радостью узнал, что А. М. Чередник, организатор прекрасного естественнонаучного лицея в Вологде, откуда в МГУ брали без экзаменов, поскольку знали: их выпускные сложнее, чем университетские вступительные, настаивал на преобладании именно математики, а не естественных наук как таковых); здравая педагогия заключается именно в этом. Экономия могла бы быть достигнута за счет единого предмета «русская словесность», который интегрировал бы язык и литературу и, не задаваясь несбыточной целью познакомить юных химиков с историей русской литературы, ограничился бы более доступным — развитием хорошего языкового и литературного вкуса на классических образцах; сэкономить время можно и за счет зарубежной истории.

С логикой «шведского стола знаний» эта логика не имеет ничего общего. Ты выбираешь тип образования, за который несешь ответственность, а не предметный набор, лишенный внутренней связи и манящий соблазном легкого пути.

Естественно, эти типы затрагивают среднее звено. Начальная школа может быть единой. Я не хочу ограничивать число типов; при соблюдении условия трудности их может быть и больше (целесообразнее было бы делить на подтипы эти основные варианты). Кроме того, и в рамках основных типов и подтипов должно оставаться место и для личного выбора ученика: не будет разрушительным в гуманитарной гимназии предложить, например, взамен естествознания биологию, а в естественнонаучной — французский язык вместо английского.

Гимназии нацелены на университет; но, в отличие от императорской России, исключительных прав они давать не должны. Любой университет вправе признать аттестат той или иной гимназии и принимать ее выпускников без экзамена; но никто не вправе лишать ученика народного училища возможности (пусть только теоретической) самостоятельно подкорректировать выбор — свой или обстоятельств — и отправиться на штурм университета. Эта ситуация не может быть распространенной, но такого рода трения возможно и нужно предусмотреть. Естественнонаучные школы, кроме того, поставляют абитуриентов для народнохозяйственных вузов.

Затем можно вводить достаточно много отдельных типов школ (военные, духовные, коммерческие училища), со своими программами, удовлетворяющими все тому же требованию: максимально возможная в данных условиях сложность. Нужны школы, готовящие людей с золотыми руками; здесь надо преодолеть искусственный «головной» крен современного образования. Итак, да здравствуют пестрота и многообразие! Долой серое и унылое «единое образовательное пространство»!

Вижу и основную опасность такого подхода: проблему неопределившихся или поздно определившихся. Строго говоря, есть ли сама проблема? Если я до семнадцати лет не решил, что мне по нраву — химия или рыболовство, то, может, и само по себе решение — любое из этих двух или какое-то третье — фатально мою жизнь не испортит? Большинство людей до определенной степени универсальны и одинаково способны (и неспособны) ко многим видам деятельности; яркое призвание или талант обычно достаточно громко и рано заявляют о себе.

Но предположим, что очень яркий талант в ком-то вдруг проснулся поздно. Например, в четвертом классе среднего — гимназического — звена. Переходить в другую школу и досдавать разницу уже поздно. Этот каприз природы призвано подкорректировать положение о гимназии, не дающей прав, — готовься тогда сразу к вузу. Но мы не можем ждать твоего самоопределения до семнадцати, тридцати и семидесяти лет; если ты всю жизнь сторожил склад, а к пенсии почувствовал влечение писать симфонии, школа в этом не виновата; она не несет ответственности за этот случай и не должна подгонять под него свои программы. Вообще же я думаю, что, посидев лето, можно подготовиться к переходу в школу другого типа: за способными детьми будут охотиться, само по себе желание и готовность пойти на тяжкие труды расположат педагогический коллектив, и, если выучить только то, без чего нельзя 1-го сентября пойти в класс, оставив остальное на потом, переход будет физически возможен. Его затрудненность оборачивается положительной стороной — она задает гарантию от случайных капризов.

Безусловно, высокий уровень интеллектуальной жизни достижим только в случае мощной университетской прививки к нашей школе — прививки и образа жизни, и образа мышления. Педагоги, читающие тех же Донцову и Маринину, что и все остальное население страны, не живущие своим предметом, не могут быть лидерами молодого поколения. При всем уважении к подвижническому труду нашего учительского корпуса нужно ясно видеть — прорыв ему не по силам. Потому стержень образовательной реформы — реформа педагогического образования. Но пока она будет разворачиваться, я бы всеми силами поощрял единственный положительный процесс из выделенных мною в предыдущей статье — инфильтрацию в школу университетских кадров. Возможно, даже предписал бы ведущим вузам и факультетам открывать свои школы и ввел бы инструмент «визитаторов», существовавший в России после принятия устава 1804 года и окончательно отмененный университетским уставом 1835 года. Не потому, что я считаю долгом вузовской профессуры наблюдать за школой; ситуация у нас сложилась чрезвычайная, и ей соответствуют чрезвычайные меры.

Возможно, этот очерк покажется читателю расплывчатым; конкретизировать его, перевести на язык программ и учебных планов не так трудно. В заключение я хотел бы проиллюстрировать два возможных типа профильной школы — юридический и отчасти экономический. Что касается первого из них, то более чем актуально звучит сегодня ирония знаменитого изгнанника В. С. Печерина: «Для русского свежего практического народа надо бы преподавание ограничить предметами первой необходимости, практически-полезными для государственной жизни, напр., восточными языками, науками физико-математическими, медициною и чем еще? Юриспруденциею? Ну, тут, кажется, надо еще немножко подождать, пока у нас будут законы, а то из чего же тут хлопотать? Какое тут законоведение, когда вы не уверены, что вчерашний закон не будет завтра же отменен по какому-нибудь величайшему или нижайшему благоусмотрению! А древние-то языки уж и подавно нам не дались. И неудивительно! Россия вместе с Соединенными Штатами начинает новый цикл истории, так из чего же ей с особенным терпением и любовью рыться в каких-нибудь греческих, римских, вавилонских или ниневийских развалинах!»[6]. Если относиться к преподаванию права серьезно, то нужно выяснить, на чем можно его центрировать. Само актуальное право тут не годится: это информационный хлам, меняющийся каждый день, без возможности отследить все изменения даже в ограниченных областях и с ненужностью это делать в силу компьютеризации. «Юридическое мышление», о котором твердят сегодня студентам? Это лишь искусство филологической интерпретации разных положений и соответствующих им текстов; ничего специфически «юридического» здесь нет, и тренировать в школе серое вещество не на чем (я думаю, даже уважаемый А. А. Пинский не станет утверждать, будто современная Конституция РФ обладает статусом классического памятника, знакомство с которым само по себе облагораживает личность). Итак, ставя в центр преподавания современное право, мы оказываемся во власти информационного хаоса и не имеем возможности тренировать интеллектуальные и духовные способности детей; следовательно, сравнительно с основными вышеописанными типами правовая школа будет обладать всеми признаками неполноценности.

Ситуация меняется, если мы серьезно захотим найти в этом бушующем море надежный якорь. Таковым является основа всяческого права — право римское. Для П. Ювенция Цельса (сына), советника императора Адриана, право — не способ зарабатывать много денег, а ars boni et aequi, «наука о благом и справедливом». Римские юристы — например, представители семейства Сцевол — умели за свои правовые убеждения жертвовать жизнью. Латинский язык, Дигесты, Институции Гая, речи и политические трактаты Цицерона — вот что должно послужить фундаментом русского юридического образования (и школьного, буде таковое введется, и вузовского), если мы не хотим превратить окончательно юридические факультеты в отстойник для золотой молодежи. Это и основа всякого права, достойного этого имени, и одновременно комплекс дисциплин, сталкивающих юношу с высочайшими памятниками человеческого духа и серией трудных интеллектуальных задач, развивающих силу мышления. А чтобы мало не показалось, потребуем еще досконального изучения десятков томов Полного собрания законов и Свода законов Российской Империи. Заодно сама по себе отпадет и проблема коррупции — учиться на юрфаке станет так же трудно, как и на мехмате, и оплаченное поступление ничего еще не будет гарантировать. В экономическом образовании аналогичную роль должны играть разделы высшей математики. Зато тогда мы можем быть почти уверены, что наши юристы и экономисты — интеллектуально состоятельные люди.

Таковы, в общих чертах, мои мысли о контурах образовательной реформы. Эти рецепты, конечно, гораздо более трудоемкие, чем централизованное тестирование; но, думается, и эффект от них будет иной, поскольку они носят содержательный, а не бюрократический характер.


 


[1] М. Н. Муравьев писал: «Все возможные знания делают человека, приобретшего их, только сожаления достойным, если не могли они облегчить ему пути к добродетели. Истина простонародная, но которая должна быть неизмеримо напечатлена в сердцах юных любителей мудрости». Этот чудесный человек, один из самых образованных в России, учитель Александра I, товарищ первого министра просвещения и первый попечитель Московского университета и Московского учебного округа — незабвенная фигура в истории России и ее школы. А эта его мысль — всего лишь яркое выражение одной из доминант российского педагогического сознания.

[2] См. мой материал о нем в разделе Учитель.ru проекта Федерации Интернет-образования.

[3] См. мою статью «Оставить в покое недостижимое…». Педагогическое наследие Н. И. Пирогова. Лицейское и гимназическое образование, 2002, №  10. С. 15–20.

[4] Катков М. Н. Наша учебная реформа. М., 1890.

[5] Ср. в статье Ю. В. Крупнова «Лучшая в мире школа»: «Должно быть всеми признано, что эффективная и лучшая в мире новая российская школа требует создания новой формации персонального образования, в которой объективное образовательное продвижение должно происходить у каждого без исключения ученика за счёт не абстрактного разнообразия программ и школ, а за счёт его личной образовательной программы и организации для разных категорий учащихся нескольких базовых типов школ (программ)».

[6] Замогильные записки (Apologia pro vita mea). В кн.: Русское общество 30-х годов XIX в. Люди и идеи. Мемуары современников. Изд. МГУ, 1989. С. 166.

 

  страницы: 1

Коалиция
"За новую российскую школу!"

Войти в коалицию!

Поиск на нашем сайте:


    
Rambler's Top100 Rambler's Top100






Высказаться!

Перейти к обсуждению и комментариям.

отправить по e-mail: версия для печати ..::

[c] Партия России
[c]
Образовательное общество

Сайт создан с использованием технологии SanitariumWebLog